איך נעזור לתיקון לחוק חינוך מיוחד תשע"ח להצליח?

פוסט זה נכתב בעקבות הצעת חוק חינוך מיוחד (תיקון מס'11)(שינויים ארגוניים בפעולת וועדות על פי החוק), תשע"ח-2108. מטרת הפוסט היא לעודד לחשיבה כיצד נתרום לכך שיישום החוק יצליח ?

המידה שבה ילדים (עם וללא קשיים ולקויות) בגנים ובכיתות הרגילות יפיקו תועלת מהצעת החוק תלויה במידה רבה ביישומו של החוק. היישום תלוי במחוייבות, בעמדות ובכישורים של גננות, מורים וצוותים במסגרות החינוך, ובתמיכה שהצוותים החינוכיים יקבלו כדי לממש את כוונות החוק.

על הצעת החוק

"משרד החינוך והרשויות המקומיות צברו במהלך 29 השנים מאז נחקק חוק החינוך(בשנת 1988)  המיוחד ניסיון רב בהפעלת וועדות השמה וועדות ערר. התגבשה ההכרה כי יש לערוך רפורמה בהרכב ודרכי פעולת וועדות ההשמה והערר על מנת לשפר את דרכי פעולתן. במסגרת זו הוחלט על ביטול וועדות השילוב, על מנת לרכז את הסמכות להחליט על זכאות לחינוך מיוחד, בוועדה אחת מקצועית, וועדת הזכאות."(מתוך ההקדמה לחוק-מטרותיו). 

אחת ההמלצות המרכזיות של הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל ברשות השופטת (בדימוס) דליה דורנר, הייתה לתת להורים לילדים עם צרכים מיוחדים את הסמכות לבחור את סוג המסגרת המתאימה לילדיהם. הצעת החוק מיישמת את המלצת ועדת דורנר, וקובעת כי לאחר מתן זכאות לחינוך מיוחד, ייבחרו הורי התלמיד עם הצרכים המיוחדים את סוג המסגרת החינוכית – מוסד לחינוך מיוחד, כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל או שילוב בחינוך הרגיל."(מתוך ההקדמה לחוק).

הצעת החוק כוללת תקציב אשר ישמש להקמת וועדות הזכאות. חשוב לוודא שבמידה והורים רבים יבחרו במסגרות חינוך רגילות, מסגרות אלו יקבלו את המימון הנדרש לבניית תשתית חינוכית שתאפשר את התאמת דרכי ההוראה למגוון הצרכים  של הילדים-כך שיוכלו באמת ובתמיד לממש את זכויותיהם. אני מזכירה שבמערכת החינוך של רג'יו אמיליה ילדים עם קשיים ומגבלויות נקראים ילדים "עם זכויות מיוחדות" ולא ילדים עם "צרכים מיוחדים" כדי להדגיש את זכויותיהם לחינוך הולם. בפוסט זה אני מכנה את הילדים ילדים עם "צרכים-זכויות מיוחדים" כשאני יוצאת מתוך הנחה שלילדים צרכים מיוחדים  שמגיעות להם זכויות מיוחדות.

התיקון לחוק עשוי להביא בשורה לילדים ולמשפחותיהם. ומנגד יישום מאסיבי ולא מחושו שלו עלול לדרדר את המצב בגנים ובכיתות הצפופות בלאו הכי וגרוע מכך לא לסייע לילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים לממש את הזכויות שלהם.

הבנתי שהחוק ייושם במערכת החינוך היסודית לפני שייושם במערכת החינוך הקדם-יסודית. בכל מקרה המערכת צריכה  להיערך להכלת-שילוב הילדים במסגרות החינוך הרגילות.

על משמעות ההכלה מתוך טל(2017)

המונח הכלה שגור מאוד בקרב העוסקים בחינוך בראשית המאה ה-21 ,והפך ליעד מרכזי רשמי של מערכת החינוך במדינת ישראל החל משנת 2011 (משרד החינוך, מסמך מתנ"ה 2012, עמ' 142-145). וזאת על בסיס חוק חינוך מיוחד משנת 1988 והתיקון ה-11 לחוק משנת 2018 שבעקבותיו נכתב פוסט זה.

תמונה קשורה

INCLUSION

אף שחסרה הגדרה  אחת ויחידה לתהליך ההכלה, ניתן להתייחס להגדרה של אונסקו המוצגת בהמשך כמייצגת את הגישות ההומניסטיות בעשורים האחרונים. הכלה מתייחסות אפוא לצורך "להסיר מחסומים מפני למידה והשתתפות של ילדים שמצויים בסכנה להיות מודרים או ממוקמים בשולי החברה. מדובר בגישה אסטרטגית שמטרתה לאפשר הצלחה לכל הילדים… מדובר בהגדלת ההנגשה, ההשתתפות והצלחה בלימודים באמצעות השתתפות בחינוך איכותי לכולם"(UNESCO, 2000, p.6).  הדיון  שראה בשילוב ((mainstreaming, בהתאם למודל הרפואי, השמה של ילדים "עם צרכים מיוחדים" בתוך מסגרות רגילות התחלף אפוא בשני העשורים האחרונים לשיח חברתי שמתבסס על זכויות אדם בחינוך ובחברה. גישה זו מטילה על החברה בכללותה ועל מסגרות החינוך את האחריות להשתנות ולהפוך לרגישות ומותאמות יותר למגוון רחב של ילדים (Mitller, 2000). חשוב לעמוד על כך שהגדרת ההכלה שעולה מכאן היא הגדרה  שמחייבת את המחנכים להיות אקטיביים ולהתאים תכניות למידה לילדים השונים ולא להסתפק בהשמת ילדים עם קשיים במסגרת הרגילה( Odom & Diamond, 1998). על כן חשוב להכשיר את המורים ואת הגננות לקבל אחריות על כל הילדים המצויים בכיתותיהם ולגבש דרכי הוראה מותאמות לומד.

  מה שעוד עולה מסקירת הספרות המקצועית(Devarakonda, 2013) כמו גם מהמפגש היומיומי עם מחנכים בארץ הוא שבעוד שמעצבי המדיניות משתמשים במונח הכלה המחנכים בשדה משתמשים במונח שילוב. עם זאת, בעקבות דברי אינסקאו וחבריה (Ainscow et al. 2006 ), הכרחי שנהיה מודעים כחוקרים וכמי שעוסקים בחינוך מורים ששואפים להביא ליישום נרחב של מדיניות ההכלה, לפרשנות שניתנת על ידי המחנכים העוסקים במלאכה לתהליך זה, מעל ומעבר לשימוש במונח הכלה או שילוב.  התמקדות בפרשנויות ובעמדות  המחנכים לתהליך ההכלה חשוב  בעקבות התובנה שמחסומים מרכזיים שעומדים בפני יישומה "חבויים בתוך עצמנו, בתוך עמדותינו וחששותינו" (Mitller, 2000, p. VII).

בנייר עמדה משותף לחטיבה לילדות מוקדמת(Devision for Early Childhood  -DEC ) ולארגון הלאומי שעוסק בחינוך לגיל הרך בארה"ב (NAYEC-National Association for the ducation of Young Children ) מוצג שילוב בין  שלושה רכיבים מרכזיים  שאמורים לאפיין את יישום רעיון ההכלה הלכה למעשה: 1. נגישות; 2. השתתפות; 3. תמיכה (DEC/NAYEC, 2009).

עקרון הנגישות מתייחס להנגשת הסביבות, פעילויות והזדמנויות הלמידה לכל אחד מהילדים במסגרת החינוכית. תכנון אוניברסאלי ללמידה (UDL-Universal Design for Learning ) הינו תהליך שעשוי לתמוך בהנגשת הלמידה לכל הילדים על ידי הסרת מחסומים פיזיים, מבניים ותודעתיים והוא משתקף בפרקטיקות חינוכיות מגוונות. גישת הקריאה החוזרת ודרכי יישמה עשויה להיחשב כסוג  של פרקטיקה אוניברסאלית בנגישה לכל ילדי הגן (שם).

הדגשת עיקרון ההשתתפות באה להזכיר שגם כאשר סביבת הלמידה מונגשת לילדים , ייתכן ויימצאו ילדים שזקוקים לתיווך אקטיבי נוסף על מנת שייטלו חלק במשחק או בפעילויות באופן מלא (שם).

לצד הנגשת הלמידה כדי לממש את עקרון ההשתתפות על בסיס יציב וקבוע נדרשים לעתים צעדי תמיכה ברמה  המערכתית  לצוותי הגנים  שעוסקים במלאכה ו/או להורי הילדים. יצירת רשתות של שיתופי פעולה בין צוותי הגנים, הורי הילדים ואנשי מקצוע בקהילה הכרחית להבטחת המימוש של ההכלה.

ממצאי המחקר שבודקים באופן אמפירי השפעות של חינוך מכיל או משלב כבר מהגיל הרך על ילדים עם קשיים או לקויות ועל הילדים ה"רגילים", אינם מצויים בשפע. עם זאת, נראה כי מאמצי הכלה כבר מהגיל הרך עשויים למנוע קשיים עתידיים. לדוגמה, נמצא שבגיל הגן קיימים על פי רוב סיכויים  רבים יותר לשילוב חברתי  מוצלח בהשוואה לבית הספר היסודי שבו מעמדות סוציומטריים של מקובלות חברתית מבוססים יותר וקשים יותר לשינוי(מילשטיין וריסקין, 2013). הקבצה בקבוצות שיתופיות במסגרות משלבות  נמצאה כרכיב מרכזי בהבטחת הלמידה והשילוב החברתי של ילדים בגיל הרך שהוגדרו על ידי המערכת בעלי לקויות קשות(Hunt et al, 2004). ממצא מעניין קשור לכך שמסגרות חינוך לגיל הרך בארה"ב נמצאו כמקדמות את כל הילדים יותר בהשוואה למסגרות חינוך שאינן משלבות ילדים עם צרכים מיוחדים(Hestenes et al, 2007).

הכשרת הקרקע להכלה במסגרות החינוך-לשילובם המוצלח של ילדים רבים עם קשיים ולקויות מגוונים

הצלחת יישום החוק תלויה הן ביכולת ההורים לבחור מסגרות חינוך באופן מושכל והן באופן שבו תיערכנה מסגרות החינוך לקליטתם  האופטימלית של הילדים.

על ההורים  לבחור מסגרות חינוך עבור ילדיהם באופן שיתאימו לצרכיהם ולתנאי כל משפחה. הבחירה במסגרת חינוך ממתאימה תלויה במידה לא מעטה גם במה יש למסגרות החינוך להציע. אף שההחלטה היא של ההורים, חשוב להביא את הפרספקטיבה של הילדים עצמם בחשבון.

על כן אחד השירותים שחשוב שיינתנו הוא הכנת ההורים למילוי תפקידם בוועדות הזכאות. חשוב שההורים יכירו את הנתונים האמיתיים שלה מסגרות על מנת שישקלו יתרונות וחסרונות של כל חלופה. חשוב להבין שהדברים אינם תלויים רק ביכולות ובקשיים של הילדים אלא גם באפשרויות ההורים לסייע ובמאמץ האמיתי שמשוקע על ידי מסגרות החינוך לאפשר לכל ילד מיצוי זוכיות ותנאי רווחה רגשית ולמידה הולמים. 

באשר למסגרות החינוך חשוב ביותר להכשיר את הלבבות של הצוותים החינוכיים. אם השילוב של הילדים בעקבות  החלת החוק ייתפס על ידי הצוותים החינוכיים כמעשה של כפייה- הם לא יעשו מה שניתן יהיה לעשות כדי לאפשר  מיצוי זכויות בתוך מסגרות החינוך. חשוב להאמין שהילדים נמצאים בתוך המסגרות בזכות ולא בחסד. הנוכחות הפיזית בתוך המסגרת הרגילה איננה מספיקה. חשוב שהגננות והמורות יאמינו שהשילוב יצליח ויועיל לכל הילדים. חשוב שיאמינו ביכולת של הילדים להפתיע אותם לטובה. חשוב להאמין ביכולת שלהם ליצור תנאיים של למידה משמעותית למען הילדים.

אבל אמונות אינן מספיקות. המפתח ללמידה בכלל וודאי שכשמדובר בילדים עם צרכים-זכויות מיוחדים מצוי בטיב האינטראקציה הישירה עם גננות מורים וילדים ובטיב סביבת הלמידה. המפתח ללמידה טמון ביכולת ההתאמה של האינטראקציה , התכנים והסביבה לילדים על ההבדלים ביניהם.

אינטראקציית למידה הוראה מותאמת לומד שעשויה להביא להשתנות קוגניטיבית אצל הלומד קרויה בתיאוריה של פורישטיין תיווך. מדובר בהתאמה בכל רגע ורגע של האינטראקציה ולא רק בהתאמה ראשונית של התוכן או הפניה לילד. תיווך כזה אפשרי בקבוצות למידה קטנות והטרוגניות שבהן מתקיים שיח רציף בין ילדים שמביאים איתם שונות של כישורים שפתיים, קוגניטיביים וחברתיים. לכן, גננות ומורות חייבות לפתח את כישורי התיווך בקבוצה מצד אחד וכישורי ניהול כיתה אשר יאפשרו חלוקה של כל הכיתה לקבוצות הטרוגניות. ראו פוסט: "זיקות בין למידה מתווכת, עבודה בקבוצות וניהול כיתה" . שימוש באמצעים טכנולוגיים, כגון הסרטת פעילויות קבוצתיות וניתוח כישורי התיווך בדיעבד עשוי לסייע לשיפור המתמיד של כישורי התיווך של המחנכות.

עבודה בכיתות ובגנים מחייבת לרוב שיתוף פעולה לשם בניית ויישום תכניות חינוכיות כיתתיות, קבוצתיות ואישיות עם אנשי צוות נוספים. גננות ומורות אחרות, סייעות אישיות וסייעות גניות.  לכן, הכלה מוצלחת מחייבת הכשרה והדרכה של גננות ומורות לפיתוח כישורים של עבודת צוות.

העבודה עם הילד שמזוהה עם צרכים-זכויות מיוחדים מחייבת גם שיתוף פעולה עם הוריו.

עבודה בכיתות הטרורגניות מבחינת הרכב הילדים מחייבת הדגשה של שיתופיות על חשבון התחרותיות. מערכת החינוך בפינלנד מוכרת ככזו שלא מותירה ילדים מאחור.  מושקע מאמץ רב לקדם כל ילד וילדה בתוך הכיתות הרגילות מתוך הנחה שהילדים המצטיינים זקוקים לפחות תשומת לב. גם העבודה שם מתבססת על תיווך מותאם ואינטנסיבי בכיתות הטרוגניות.

התאמה לילדים מחייבת גיוון של דרכי הלמידה: שילוב פעילויות חוץ ופנים כיתתיות. במקום להושיב ילדים בתוך כיתות למשך זמן ממושך ולכעוס עליהם כשהם לא מצליחים להתרכז ומפריעים, ניתן לחשוב על למידה של חקר מחוץ לגן או לכיתה-על ייזום פרויקטים שכוללים חקר ישיר של סביבות טבעיות מחוץ למסגרת עם תנועה שכל כך נחוצה לחלק מהילדים.

בנוסף, נדרש שימוש מושכל בטכנולוגיה הן לצורכי תקשורת(ילדים ונערים עם צרכים מיוחדים מיטיבים לעתים להביע עצמם כשהם מסתעיים בטכנולוגיה דיגיטאלית) והן לצורך ייצוג, איסוף ועיבוד מידע.

במקרים שבהם נדרשת נוכחות של סייעות הכרחי להכשיר אותן היטב לתפקידן ולהדריך אותן תוך כדי עבודה. חשוב שהסייעות לא יהפכו לצל של הילד עם הצרכים המיוחדים אלא יהיו חלק מצוות הגן . חשוב לעודד אותן לתרום לשילוב הלימודי והחברתי של הילדים על ידי כך שהן תעבודנה עם קבוצות הטרוגניות של ילדים ולא רק עם הילדים ש"זכאים" לסייעת[הדבר נכון גם לגבי סייעות במימון ציבורי והן לגבי סייעות שהורי הילדים משתתפים במימון עבודתן].

לסיכום, הצעת התיקון לחוק החינוך המיוחד נותנת בידי הורי הילדים את זכות הבחירה במסגרת החינוכית הרצויה להם לטובת הילדים עם הצרכים-הזכויות המיוחדים.  סביר להניח שרבים מהורי הילדים יבחרו במסגרות חינוך רגילות ובמסלול ההכלה והשילוב כמסלול רצוי לילדיהם. לשם כך יש להכישר את  מסגרות החינוך ואת הצוותים ליצירת תנאיים הולמים ללמידה של מגוון רחב של ילדים. נקודת המוצא של החוק ושל הנאמר בפוסט זה, היא שההכלה במסגרות החינוך הרגילות היא ביטוי למימוש הזכויות הבסיסיות לחינוך הולם ומותאם שמגיעות לכל ילד וילדה. לשם כך יש להנגיש את הלמידה לילדים ולעודד בכל דרך אפשרית את השתתפותם במסגרות הלמידה ובמסגרות החברתיות שהכיתות הרגילות מציעות. הנגשה והשתתפות מחייבות את הצוותים להשביח את כישורי התיווך שלהם, את כישורי  עבודת הצוות והעבודה עם הורים -להשביח את כישורי ניהול הכיתה שלהם. חשוב לעשות כל מה שניתן שהצוותים החינוכיים יאמינו ביכולת של הילדים ללמוד ולהשתלב חברתית. אבל כל זה איננו מספיק ללא תמיכה מצד הממסד החינוכי ומצד הרשויות. חשוב לתת את המשאבים הדרושים(הקטנת כיתות הלימוד, מורות רוחב, סייעות) כדי לאפשר עבודה אינטנסיבית ורציפה בקבוצות הטרוגניות בתוך ומחוץ לכיתה. בנוסף נחוצות הכשרת מורים והדרכה תוך כדי עבודה לשיפור מתמיד של כישורי ההוראה וניהול הכיתה הנדרשים להכלת התלמידים בכיתות הרגילות. נאמר גם שחשוב שנדריך את הורי הילדים לגבי האפשרויות הבחירה שלהם-על יתרונותיהן וחסרונותיהן.

 רשימת מקורות

מילשטיין, א' וריבקין, ד'(2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית ספרית משלבת. ירושלים: ג'יוינט, מכון ברוקדייל.

מתנ"ה (מרס 2012). מארז תכנון, ניהול והיערכות לשנה"ל תשע"ג – לגננות והמפקחות מהמנהל הפדגוגי, ירושלים: משרד החינוך.

 

Ainscow, M., Booth, T. and Dyson, A. with Farrell, P., Frankham, J., Gallanauch, F. Howes, A. and Smith R. (2006).  Improving schools, developing inclusion. London: Routladge.

DEC/NAEYC. (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the Division for Early Childhood (DEC) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC). Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

Devarakonda, C. (2013). Diversity and inclusion in early childhood. London: Sage.

Hestenes, L L, Cassidy, D J, Hegde, A V, & Lower, J K (2007).  Quality in inclusive and non-inclusive infant and toddler classrooms. Journal of Research in Childhood Education, 22 (1), 69-85.

Hunt, P., Soto, G., Maier, J., Liboiron, N., & Bae, S. (2004). Collaborative teaming to support preschoolers with severe disabilities who are placed in general education early childhood programs. Topics in Early Childhood Special Education , 24 (3), 123-143.

Mittler, P. (2000). Working towards inclusive education: Social context. London: Fulton.

Odom, S. (Ed.). (2002) .Widening the circle: Including children with disabilities in preschool programs. New York: Teachers College Press.

Odom, S. & Diamond, K.E. (1998). Inclusion of young children with special needs in early childhood education. The research base. Early Childhood Research Quaterly, 13(1), 3-35.

UNESCO (2000). Inclusive education and education for all : A challenge and a vision. Paris: UNESCO.

נדרשים להתמודדות עם בעיות התנהגות: מאמץ משותף של גננות, מורים והורי הילדים ותמיכה משמעותית מצד הממסד החינוכי

ילדים,גננות מורות, סייעות ובדרך עקיפה הורי הילדים נמצאים יחד וחיים במרחב הגני או הבית ספרי מספר רב של שעות. במרחב המשותף הזה, הולכים ונרקמים קשרים בין אישיים בין ילדים, בין מבוגרים ובין ילדים למבוגרים ונבנות הזדמנויות למידה.

לחיים בתוך המרחב החינוכי השפעה גדולה מאוד על הרווחה הרגשית של מחנכים וילדים כאחד. אחד הגורמים המשפיעים באופן דרמטי על איכות האוויירה במרחב המשותף הוא קיומן של בעיות התנהגות של ילדים ולא פחות מכך דרכי ההתמודדות איתן.

בעיות ההתנהגות מעכירות את האוירה בגן, הן מקור למצוקה למורים וגננות וחשוב מכל, ללא התערבות שיטתית וממוקדת מנבאות קשיים תפקודיים, לימודיים ופגיעה ברווחה הרגשית של הילדים שמפגינים את אותן בעיות בגיל מבוגר יותר.

כשמדובר בילדים בגיל הרך שמפגינים בעיות התנהגות, ההתערבות חשובה שבעתיים בהיותה מסוגלת למנוע הסלמה של קשיים בעתיד. חשוב מאוד שגננות והורים ישתפו פעולה ביניהם לבניית תכניות התערבות מתואמות ומוסכמות אשר תלמדנה את הילדים להתמודד באופן קונסטרוקטיבי יותר עם תסכולים ומצוקות שמובילות להתפרצותן של בעיות ההתנהגות.

בפוסטים קודמים  כתבתי על תכנית להתמודדות עם בעיות התנהגות. יתרה מזו התייחסתי לכישורים חברתיים בגן שטיפוחם עשוי להפחית או למנוע הופעתן של בעיות התנהגות. כמו כן כתבתי על זיהוי קשיים חברתיים והתנהגותיים.

כדי להירתם להתמודד עם בעיות התנהגות, ולבנות ברית עם הורי הילדים, חשוב שנהיה מודעים להשפעת תפיסותינו ודרכי ההתמודדות שלנו על הילדים ועל התייחסיותינו לבעיות ההתנהגות שהם מפגינים. חשובה גם תמיכה במחנכות ובהורים(בין היתר תמיכה הדדית) וחשובה תמיכת המערכת החינוכית אשר תספק תנאיים להתמודדות חינוכית ואפקטיבית עם בעיות ההתנהגות של הילדים.

על חשיבות הויסות העצמי בקרב ילדים, הורים וצוותי הוראה

רבות נחקר ונכתב על חשיבות הטיפוח של כישורי ויסות עצמי של הילדים. על טיפוח היכולת שלהם לשלוט בביטויי הכעס והתסכול שהם חווים, לשלוט בהתנהגות ולגלות איפוק גם לנוכח מצבים מתסכלים והתגרויות או מה שנתפס על ידם כהתגרויות. אלא שטיפול  אפקטיבי בבעיות ההתנהגות של הילדים מחייב גם טיפוח יכולת של ויסות עצמי בקרב ההורים והמחנכים שמטפלים בבעיות אלו. באופן טבעי הפרת כללים, ותוקפנות שמופנית כנגד ילדים, מבוגרים או סביבה פיזית שנכללות לא אחת בבעיות ההתנהגות של הילדים, מעוררות את כעסם של המבוגרים ה"אחראיים". יתרה מזו, ריבוי בעיות ההתנהגות מעורר בקרב המבוגרים לא אחת רגשות ומחשבות של חוסר אונים, שאין מה לעשות. ועל כן לא אחת דרכי ההתמודדות המיידיות התגובתיות בבעיות ההתנהגות של הילדים עלולות להיות לא מווסתות. כעס מתפרץ על הילד. ענישה שאיננה תמיד קשורה למעשה. וגרוע מכל בניית מחסום רגשי בין המבוגר לילד. אף שתגובות אמוציונליות אלו מובנות ואנושיות הן לרוב מזיקות לטיפול בבעיה. וזאת כיוון שילד שמפגין בעיות התנהגות עושה זאת מתוך איזו מצוקה או קושי לשמור על גבולות. מתוך בנייה מצטברת של עוינות כלפי הסביבה ולעתים מתוך עיוות של המסרים של הסביבה. כדי לתקן בעיות התנהגות נחוצים מבוגרים מווסתים שוחושבים על המצב, מנסים להבין אותו ולבנות תכנית פעולה מושכלת לבלימת ההדרדרות בהתנהגות הילדים ולהפחתת התוקפנות. תכנית כזו מחייבת שאף שנחמיר בהצגת גבולות על ההתנהגות  ונציג סטנדרטים ברורים של התנהגות מכבדת אנשים וכללים, ליבנו יצא אל הילד שמפגין בעיית ההתנהגות . חשוב שלא נדחה אותו. שנשדר לו שאנחנו בעדו והגבלות החופש הזמניות באות כדי לעזור לו  להתעשת ולאגרגן את התנהגותו.

על כן טיפול בבעיות התנהגות מחייב טיפוח אסטראטגיות של ויסות עצמי אצל המבוגרים לא פחות מאשר אצל הילדים. גם אנחנו, המבוגרים המטפלים בבעיות ההתנהגות של הילדים  צריכים ללמוד לספור עד 10 לפני שפועלים ולפעול רק אחרי הקדשת מחשבה לנושא. אחד הכלים שעשויים לסייע לויסות עצמי היא כתיבה חוזרת אודות אירועים מערערים. בקרוב אציג מחקרים של גננות ומורות שהשתמשו בהתערבות מעין זו שסייעה להן לווסת עצמן ולהצמיח מתוך הכתיבה החזורת תכניות התערבות מיטיבות עם הילדים-תוך חשיבה על שימוש במשאבים שיש למערכת להציע להן.

יש לזכור גם שבנוסף למאמצים האישיים של ויסות עצמי, הכרחית תמיכה בגננות ובמורים מצד הממסד החינוכי. אתייחס לאופייה של תמיכה זו בהמשך לקראת סוף הפוסט.

גורמים משוערים לבעיות התנהגות כהנמקה להכרח בקיום ברית בין מסגרות החינוך לבית

ברוב המקרים  ילד מגיע לגן או לבית הספר עם גרעין של נטיות, מחשבות ודפוסי התנהגות שעשויים להביא להתפרצותן של בעיות התנהגות – בין היתר בתוך המסגרת החינוכית. בעיות התנהגות צומחות על רקע שילוב של גורמים פיזיולוגיים וסביבתיים. האופן שבו תווכו כללים וגבולות בבית ובמסגרות חינוך קודמות, וטיב הקשרים הבין אישיים עם הורים ומחנכים "קודמים" משפיעים על ההתנהגות של הילדים בהווה. לכן, בניית תכנית התערבות אפקטיבית לבעיות התנהגות  מחייבת בניית שותפות בין המחנכים להורים. וזאת כיוון שהתערבות בבעיות התנהגות מחייבת הן את המורים והן את הורי הילדים לפעול למען ויסות עצמי של הילד ובניית תשתית להתנהגות פרו -חברתית והתמודדות מקדמת עם תסכולים וקונפליקטים. יתרה מזו, חשוב שהמניע העיקרי בטיפול בבעיות ההתנהגות יהיה הבנת ההתנהגות עצמה, והבנת מחולליה המיידים האפשריים הן בגן והן בבית. חשוב שהמניע המרכזי יהיה להביא לתיקון ההתנהגות לטובת הילד עצמו ועתידו. לעתים מה שמקלקל הוא מניע של להוכיח לצד האחר שאין בעיה או להיפך שהבעיה איננה ניתנת לטיפול בבמסגרת החינוכית. על כן, חשוב להימנע מהאשמות של הצד השני : האשמות של ההורים שהגננת או המורה איננה עושה את עבודתה כהלכה או של המחנכת שההורים אשמים כי מתעלמים מבעיית ההתנהגות. הבנת המחוללים האפשריים של ההתנהגות לא חייבת להתפרש  כמציאת אשמים בהתנהגות. חשוב ללמוד לערוך אבחנה בין הבנת התופעה לבין האשמה של הזולת.

שותפות ותמיכה הדדית בין גננות , מורים והורי הילדים

מכל האמור לעיל משתמע שנדרש לבנות שותפות של ממש בין הורים לבין גננות ומורות סביב הטיפול בבעיות התנהגות של ילדים. ברית עם  כל ההורים: גם הורי הילד שמפגין בעיות התנהגות וגם הורי יתר הילדים בגן או בכיתה.

מהי המשמעות האופרטיבית של  שותפות זו? שגם הגן ובית הספר וגם ההורים מגויסים להבין את ההתנהגות ובהמשך לעשות את חלקם כחלק מתכנית ההתערבות. זה אומר שבשלב ראשון תיבנה הסכמה על הגדרת בעית ההתנהגות וחשיבה על הנעשה בבית ובמסגרת החינוכית שתורם להמשכה של הבעיה. לדוגמה יכול להיות שבלי משים ילד מקבל חיזוקים חיוביים על הפרעות. יכול להיות שהגבולות שמוצבים לא לא נאכפים בעקביות. יכול להיות שמשמיעים איומים אבל בסופו של דבר הללו אינם מקוימים יכול מאוד להיות שהכעס על הילד מוכלל והוא מרגיש שהרבה מהמבוגרים בסביבה נגדו. שנטשו אותו רגשית , שלא מאמינים בו, שאין תקווה לשינוי.

את כל אלו נצטרך לתקן וכל צד-הגן ובית הספר  יצטרך לעמוד בהסכמים שיבנו. למשל לאכוף כללי התנהגות וגבולות. למשל לתת חיזוקים חיוביים אחרי כל פרק זמן שהילד מתנהג כהלכה. למשל להפסיק לאיים. למשל, לשבח את הילד על דברים טוןבים שהוא עושה. למשל לעדכן בעקביות את ההורים על כל שיפור קטם בהתנהגות הילד. למשל לתת פידבק חיובי לגננת או למורה על מאמצים עשתה לטובת הילד.

חשוב שהשיחות בין מחנכות להורים יכללו שיתוף בדרכי פעולה שנעשו במסגרת החינוך ובבית לרבות דיווח על מה עבד ומה לא עבד.

חשוב גם לטעת באמצעות שיחות ופעולות שלנו בהורים של הילדים ה"בלתי מעורבים"  את האמון בכך שאנחנו מטפלחם במצב ודואגים לשלומם ורווחתם של כל הילדים.

http://sites.education.gov.il/cloud/home/Lemida_Merahok/Pages/itmodedut_rigshit.aspx

תמיכה של ממש מצד הממסד החינוכי

הימצאות של ילד או ילדים שמפגינים בעיות התנהגות בגנים ובכיתות בית הספר מעררת לא אחת את הצוות ואת הסדר באותה מסגרת. לעתים הפגנה של בעיות התנהגות מקשה על הלמידה בתוך המסגרת החינוכית עצמה.

הצוות החינוכי הנמצא ב"חזית" ההתמודדות הזו זקוק גם לידע איך לטפל בבעיות מעין אלו, ובניסיון מצטבר של התמודדויות, וגם לתמיכה רגשית ומקצועית מצד הממסד החינוכי.

חשוב שגננות ומורות תכרנה את העקרונות שהוכיחו את עצמם בטיפול בבעיות התנהגות במסגרת ההכשרה הבסיסית שלהן ולחיזוקם כחלק מההתפתחות הפרופסיונאלית שלהן. אבל ידע איננו מספיק. מעבר לשיתוף פעולה עם הורי הילדים, עליו הרחבתי בחלק הקודם, נדרש גם שיתוף הצוות בגיבוש ההסכמה על תכנית התערבות גנית או בית ספרית. ומעבר לכל אלו, נדרשת גם תמיכה מקצועית(אנשי מקצוע כגון יועצים ופסיכולוגים) שעשויים לעזור בחשיבה משותפת על המקרים. מתוך נסיוני למדתי  שרוב הידע על ההקשר של בעיות ההתנהגות נמצא אצל צוותי ההוראה. למדתי שתפקידנו כפסיכולוגים ויועצים הוא לגבש יחד עם הצוות ה"מקומי" את תכנית ההתערבות מתוך אמון בידע שלהם על ההקשר ובקשר שלהם עם הילדים. "תכניות מדף" משווקות על ידי המשרד כגון "מעגל הקסם" או   "עוצמה" שבאות לטפח כישורים חברתיים וויסות עצמי בקרב התלמידים חשובות, אבל אינן מספיקות. שיחות עם ילדים כחלק מ"טיפול קבוצתי" חשובות אבל מה שנדרש בנוסף להן, הוא חניכה של הילדים וטיפול בהם תוך כדי ההתנהלות היומיומית בשיעורים, בזמן של פעילות חופשית, במשחק משותף עם ילדים אחרים, בזמן הארוחות במסגרת החינוכית.

 כאמור נדרשת תמיכה רגשית בגננות ומורות שמתמודדות ביומיום שלהן עם בעיות התנהגות קשות של הילדים. תמיכה גם בשיחות תקופתיות וגם על ידי הכנסת חונכות אישיות שתוכלנה לזמן מה כחלק מתכנית ההתערבות להשגיח על התנהגות הילדים. חלק מהתנהגויותיהם של הילדים מסכנות ילדים אחרים. ללא נוכחות של מבוגר נוסף, קיומן של בעיות התנהגות בחלק מהכיתות מפריע באופן ניכר להתנהלות החיים והלמידה בהן.

חשוב שגננות ומורות (וגננים ומורים גם כמובן) לא ירגישו בודדים במערכה. התחושה הלא נדירה  שהמערכת מפקירה אותם יחד עם הילדים היא תחושה קשה שמקשה על חשיבה יצירתית על תכניות התערבות מיטיבות. חשוב שנזכור שאנשים טובים עוזבים את המערכת עקב קושי של ממש להתמודד עם הפרעות של תלמידים, עם חוסר גבולות ועם בעיות התנהגות.

על כן, כמו שגננות ומורות צריכות לבנות תכניות התערבות לילדים שהן עובדות איתם, כך הממסד החינוכי המקומי והארצי חייב לבנות תכנית של ממש למתן תמיכה לאנשי השדה להתמודדות עם בעיות ההתנהגות. תכניות תמיכה אינן יכולות לכלול רק תכניות מדף שמשווקות לשטח. נדרשת תמיכה אישית ואפקטיבית לגננות ומורות שמתמודדות עם בעיות התנהגות קשות במסגרות שלהן.

לסיכום

בפוסט זה שנכתב לקראת יום המורה תשע"ח, הדגשתי את הצורך שמורים והורים שמתמודדים עם בעיות התנהגות ימצאו דרך לווסת את עצמם כחלק מבניית התערבות אפקטיבית עם הילדים. כל זאת כמובן, על בסיס ידע שמתמקד בעקרונות מניעה והתערבות בנוגע לבעיות התנהגות. יתרה מזו, כתבתי על הכורח לבנות שותפות בין הורים ומורים והדגשתי  שמורים וגננות זקוקים לתמיכה משמעותית מצד הממסד החינוכי. תמיכה  שכוללת תכניות, הדרכה אישית, תמיכה רגשית ותגבור בכוח אדם חינוכי במקרים של בעיות התנהגות קשות בכיתות ובגנים.