היכרות עם הילדים בגן בתחילת השנה כבסיס ליצירת קשר איתם והתאמת תכנית עבודה עבורם

סוגיית ההיכרות עם ילדי הגן נכללת לעתים קרובות בנושא ההערכה וזאת גם  כיוון שהפעולות הננקטות כדי להכיר את הילדים זהות לפעולות הננקטות על מנת להעריך את תפקוד הילדים בכל נקודת זמן נתונה. זאת ועוד היכרות עם תפקוד הילדים נחוצה כדי להבין הן את האפקטיביות של התכניות החינוכיות שלנו והן את הלמידה ואת ההתפתחות של הילדים.

ההיכרות עם הילדים חשובה גם ואולי בעיקר כדי לאפשר לנו כמחנכים ליצור קשר טוב עם הילדים. קשרים טובים בין הילדים למחנכים שלהם  הם חלק  מהתנאים הנחוצים ליצירת תנאיים של רווחה רגשית ולמידה. יש ילדים שקל יותר ליצור עמם קשר ויש אחרים שיש לעמול קשה כדי "להגיע" אליהם ולפגוש אותם במקום שמתאים להם.

בפוסט זה סקירת ספרות על הערכה ובסופו מוצגים  כלים שעשויים לסייע למחנכות להכיר את הילדים כבני אדם שלמים-מעל ומעבר להערכה של תחומי התפקוד הספציפיים שלהם.

החלק התיאורטי על ההערכה מבוסס על מאמר שכתבתי והתפרסם בהד הגן בשנת 2005.

הצורך להעריך את כל ילדי הגן מעורר רגשות מעורבים אצל הגננות: מצד אחד עניין ואף התלהבות ומצד שני חרדה מעומס העבודה הכרוך בהערכה שוטפת, מתמדת של כל ילדי הגן.

במאמר אני מציגה גישת הערכה העולה בקנה אחד עם גישת העשייה החינוכית תואמת התפתחות (DAP), אותה יישמנו במקומות שונים בארץ (בדליית=אל=כרמל-עוספייה, בנצרת עילית ובירוחם בעבודה משותפת עם כל גורמי החינוך בקהילות(בשיתוף האגף הקדם יסודי, הפיקוח של משרד החינוך והרשויות המקומיות) . ניסיון קודם לגבש גישת הערכה תואמת התפתחות נעשה במרכז המורים בנתניה במשך שלוש שנים בהן התקיים במרכז תחום הגיל הרך.

הערכה תפקודית- התפתחותית

בשנים האחרונות, בעולם המערבי המשפיע על העשייה החינוכית בארץ, תהליך ההערכה לילדים בגיל הרך בכלל ובמסגרות חינוכיות בפרט עובר שינויים מרחיקי לכת. בשנים האחרונות אנו עדים למעבר מהערכה פסיכומטרית, בתנאים סטנדרטיים הנהוגה עם מבוגרים ועם ילדים בוגרים יותר להערכה תפקודית-התפתחותית ההולמת יותר את מאפייניהם של הילדים בגיל הרך (Meisels & Atykins-Burnett).

הערכה תפקודית=ההתפתחותית מוגדרת כתהליך של איסוף מידע בהקשר של פעילויותיהם הטבעיות היומיומיות של כל ילדי הגן על מנת לקבל תמונה מייצגת של כישורי הילדים ושל התקדמותם (Dodge et al, 2004, עמ' 21). חוקרים ממליצים לבסס את ההערכה על הסתכלות בפעילותם היומיומית של הילדים בסביבתם הטבעית וניתוח תוצריהם ולא על "בחינת" פריטי התפתחות שאינם משמעותיים לילדים (McAfee, 2000; Meisels & Atykins-Burnett 2004: Jones, 2004; Leong & Bodrova,  2004). אנו מבקשים להעמיק את הבנתנו לגבי יכולותיו וכישרונותיו של הילד ושל סביבתו הלימודית על מנת לתרום לכך שהילד ימצה את הפוטנציאל הגלום בו. לכן, על ההערכה להיות תהליך שיטתי, המתנהל לאורך כל השנה והכולל שיתוף פעולה הדוק בין כל הגורמים המטפלים והמחנכים את הילד (Meisels & Greenspan בתוך Meisels & Atkins-Burnett, 2000).

בגישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות (Developmentally Appropriate Practice – DAP) הערכת הילדים היא חלק אינטגראלי מהעשייה החינוכית היומיומית.

המיוחד בתוכנית חינוכית שצומחת מתוך תפיסה זו היא שהמטרות והתוכניות הספציפיות בכל גן גזורות על=פי ה"מידות" (מאפייני ההתפתחות וההבדלים הבין=אישיים) של הילדים הספציפיים המבקרים בו. התכנים באים לשרת את התפתחותם האופטימלית של הילדים המתרחשת בחברה בסביבה ובתרבות שבהן הם חיים. מכאן שחלק מהתכנים בגן נקבע על=ידי אופי המקום, התקופה והתרבות  שאליהם הוא משתייך. המיוחד בעשייה חינוכית תואמת התפתחות הוא שגם תכנים שהצורך בלמידתם עולה מן הסביבה או מהתרבות נלמדים בצורה מותאמת לילדים. פועל יוצא מכך הוא שהפעילויות בקבוצות ובגנים שונים באותו נושא אינן זהות.

בניגוד לתפיסה החינוכית המסורתית המדגישה שינון ותרגול של מיומנויות מבודדות וספציפיות (כגון החזקת עיפרון, העתקת אותיות ומילים, שינון של פרטים הקשורים לנושא מסוים) התכנון החינוכי המתבסס על ה-DAP שואף לפתח תפקודי חשיבה גבוהים וכישורים של פתרון בעיות (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992).

זאת ועוד, תפיסת ה=DAP גורסת שתחומי התפקוד (חברתי=רגשי, קוגניטיבי, לשוני ופיזי=מוטורי) פועלים במשולב ושפעילויות משמעותיות לילדים בגיל הרך משלבות תחומי תפקוד רבים (לדוגמה, פעילות אינטנסיבית במשחק הסוציו-דרמטי מפעילה ומפתחת את התחום הקוגניטיבי והשפתי, את התחום הרגשי, את התחום החברתי ולעתים קרובות את התחום המוטורי; למידה קריאה משותפת מפעילה ומעשירה קוגניטיבית, לשונית, אוריינית, חברתית ורגשית).

עשייה חינוכית תואמת התפתחות מבססת למידה חדשה על הידע הקודם של הילדים.

לכן, יש להתחיל עם בדיקת הידע הקיים של הילדים השונים. מכאן שהערכה היא רכיב אינטגרלי של כל תהליך הוראה: יחידני, קבוצתי או במליאה.

זאת ועוד, עשייה חינוכית תואמת התפתחות מדגישה את חשיבות התיווך של המבוגר ותיווך העמיתים. לכן, עשייה חינוכית ברוח גישה זו כוללת גם עבודה קבוצתית רציפה באותו נושא, עם קבוצת ילדים קבועה על מנת לאפשר רציפות של למידה ומעקב של המחנכת אחר התקדמות הילד; הרכב הקבוצות איננו קבוע לאורך כל השנה; קבוצות מורכבות ומתפרקות על בסיס תחומי העניין ושיקולים אחרים של המחנכת; (Bredekamp, Knuth, Kunesh & Shulman, 1992). הרכבת הקבוצות נעשה מן הסתם על בסיס המידע שהגננת אוספת על כל אחד מילדי הגן.

לפי תפיסה זו, אם כן, הערכה ותכנון קוריקולרי הם תהליכים שמשלימים זה את זה. יתרה מזו, בניגוד לתפיסת ההערכה הפסיכומטרית המסורתית הרואה בדירוג נורמטיבי של הילדים ובחיזוי התפתחותם העתידית את מטרותיה המרכזיות (Meisels & Atkins-Burnett, 2000) הערכה התפקודית=התפתחותית נחשבת לבסיס ההכרחי לצורך בניית תוכנית עבודה לגן כולו כמו גם לקבוצות ויחידים שהם חלק ממנו. יתרה מזו, בעשייה חינוכית התפתחותית לא קיימת אבחנה ברורה בין תהליכי ההערכה לבין תהליכי התכנון וההתערבות. "ההערכה היא תהליך מתמשך ודינמי הקשור באופן אינטגרלי לקוריקולום ולהתערבות. ללא הישענות על ההערכה, התכנון החינוכי וההתערבות הינם "עיוורים" ונטולי מטרה ומשמעות ואילו ללא התערבות או בניית קוריקולום המותאמים למסקנות ההערכה, ההערכה עצמה הופכת לסטטית ולחסרת רלוונטיות ויעילות" (Meisels & Atkins-Burnett, 2000, עמ' 251).

מהן  מטרותיה של  ההערכה  בגן  הילדים

המטרות הן:

א. ההערכה משמשת בסיס להעמקת ההיכרות ויצירת קשר אמון עם כל אחד מהילדים המבקרים בגן;

ב. ההערכה משמשת בסיס לבניית תוכנית חינוכית לגן כולו, לקבוצות ובמקרה הצורך ליחידים הלומדים בו;

ג. ההערכה היא כלי שבאמצעותו ניתן לעקוב אחר ההתקדמות של כל אחד מהילדים המבקרים בגן;

ד. אין להתעלם מכך שההערכה שוטפת משמשת גם להערכת האפקטיביות העבודה של הגננת ושל צוותה (התקדמות הילדים היא הביטוי הבולט ביותר ליעילות העבודה החינוכית בגן);

ה. ההערכה היא חלק מניהול הדיאלוג השוטף עם הורי הילדים המבקרים בגן(מצד אחד הורי הילדים הם מקור מידע חשוב ביותר לגבי תפקוד ילדם והעדפותיו הבולטות ומצד שני סיכומי הביניים של ההערכה משמשים כבסיס לדיווח שוטף להורים על תפקוד והתקדמות ילדם).

ו. הערכה ראשונית של כל ילדי הגן משמשת גם לאיתור של ילדים המגלים קשיים בתחומי תפקוד שונים – איתור מוקדם שעשוי להוביל לבניית תוכנית חינוכית יחידנית עבור אותו ילד ובמקרים מסוימים להפניה לגורמים מקצועיים רלוונטיים לצורך העמקת ההערכה של הקושי ושל מקורותיו.

שאלות מרכזיות בנושא ההערכה שעליהן ננסה להשיב

עיון בספרות המקצועית (McAfee, Leong & Bodrova, 2004) Jones, 2004; Dodge et al, 2004; Meisels & Atykins-Burnett 2000 2004 כמו גם ההתנסות המרובה ביישום גישת ההערכה המוצעת מעלים את הצורך להתייחס לשאלות הבאות:

מהם מוקדי ההערכה העיקריים? איך נעריך את הילדים? מהם הכלים והשיטות שיהיו חלק מ"חבילת" או סוללת כלי ההערכה שבה נשתמש? מי צריך להעריך את תפקוד הילדים: הגננת או אדם חיצוני למערכת? מתי רצוי לבצע את ההערכה? מה עושים עם המידע הנאסף על הילדים? איך מנתחים ומפרשים וכיצד הופכים את המסקנות מהניתוח לשיקולים ממשיים המנחים את התכנון וההתנהלות החינוכיים בגן הילדים ?

מהם מוקדי ההערכה העיקריים  המומלצים  עבור  ילדים בגיל הגן ומהי דרך השפעתם על התכנון?

חוקרים ומחנכים מתלבטים לגבי רמת הפירוט הרצויה של היעדים ההתפתחותיים שעלינו להגדיר (Dodge et al, 2004). המוקדים הנבחרים כמו גם רמת הפירוט שלהם נגזרים מהתפיסה החינוכית ומטרות ההוראה שבה מחזיקים המחנכים המעריכים. מחנכים המחזיקים בתפיסה חינוכית מסורתית גורסים שמטרתה המרכזית של ההוראה היא טיפוח מיומנויות בכל תחומי התפקוד (מיומנויות קריאה וכתיבה, מיומנויות חברתיות, מיומנויות מוטוריות ועוד). עקב כך מוקדי ההערכה הנגזרים מתפיסה זו העשויים להיות מנוסחים ברמה של מיומנויות ספציפיות: איך הילד אוחז בעיפרון, איך הוא גוזר במספריים, כמה אותיות הוא יודע לפענח, האם הוא מכיר שמות של צבעים וצורות ועוד). מעבר להיות מוקדי הסתכלות אלו בלתי מייצגים את הילד בשלמותו לרבות המוטיבציה שלו ללמוד, תחומי העניין המרכזיים ואסטרטגיות הלמידה שלו כמו גם הציפיות שלו מעצמו (רכיבים המשפיעים מאוד על יעילות הלמידה) קיים פיתוי גדול אצל מחנכות הדוגלות בגישה זו "ללמד את הילד לעבור את המבחן", דהיינו לתרגל שוב ושוב את המשימה הספציפית שבאמצעותה נבדקת רמת המיומנות של הילד. לדוגמה, רבים המחזיקים בגישה זו יעודדו ילדים לגזור דפים באופן שאיננו משמעותי לעשייתם, למלא דפי עבודה שנועדו לבדוק זיהוי/התאמה של צורות ושל צבעים. בדרך זו העשייה החינוכית נשארת רדודה, ומצמצמת במקום להרחיב את אפשרויות הלמידה של הילד (לדוגמה, Meisels & Atkins-Burnett, 2000; McAfee, Leong & Bodrova, 2004).

ההערכה שהיא חלק מתפיסה חינוכית תואמת ההתפתחות מתמקדת בתחומים מרכזיים ועיקריים שמשקפים הן את התפקוד של הילד בתחום הקוגניטיבי, הרגשי=חברתי והמוטורי והן את דרכי ההתמודדות שלו עם בעיות, אסטרטגיות למידה וכו'. גישת הערכה זו מביאה גם לביטוי את ההכרה בהשפעה ההדדית הקיימת בין תחומי התפקוד השונים: לדוגמה האופן שבו בוחר הילד לפתור בעיות נשען על  התפתחותו הקוגניטיבית (היכולת לזהות בעיות והיכרות עם מגוון של אסטרטגיות לפתרון בעיות) כמו גם על גורמים רגשיים כגון האמון ביכולת שלו עצמו להתמודד עם בעיות והאמון בנכונותה של הגננת לתמוך בו.

סקירת מאפייני ההתפתחות בגיל הגן במקביל לסקירה של כלים שונים הביאה להגדרת מוקדי הסתכלות והשפעתם האפשרית על התכנון החינוכי בגן:

  • פרטים חשובים על הילד ומשפחתו: גיל, סוג משפחה שבה הוא חי, מספר אחים וגיליהם, פרטים חשובים על המשפחה(תרבות, דת, עולים/ותיקים/ מעמד השכונה שבה גר הילד);
  • תחומי עניין/כישורים מיוחדים של הילד (מוקד זה נראה חשוב ביותר כבסיס לבניית קבוצות עניין וכמכשיר מרכזי לעורר מוטיבציה אצל הילד להשתתף במגוון של פעילויות וללמוד;
  • הסתגלות והרגלים מידע על הסתגלות והרגלים ישפיע על היערכות הגן לקבלת הילדים, על קצב הכנסת המוקדים השונים לפעילות שוטפת בגן, על מידת האינטנסיביות של הקניית ההרגלים מצד צוות הגן בתחילת השנה);
  • שיתוף פעולה עם כללי הגן, מידע זה יקבע את האינטנסיביות של עבודה על כיבוד כללים בגן, על חלוקת הגן לקבוצות, על תוכן הכללים בחלק ממוקדי הגן, על צורך בעבודה אינטנסיבית עם מספר מצומצם של ילדים שמתגלה אצלם קושי לכבד כללים, ראוי לציין שהגננת וצוותה מחויבות להעריך גם את כללי ההתנהגות שהן מציעות לגן ואת האופן שבו הן מתווכות אותם לילדים;
  • האופן שבו פותר הילד בעיות בחיי היום=יום ותוך התמודדות עם משימות למידה היכרות עם סגנון ההתמודדות של כל ילד עם בעיות; הן את סוג ומורכבות המשימות הניתנות לו והן את התיווך של הצוות החינוכי לילדים השונים בהתאם לרמת ההתמודדות שלהם עם בעיות;
  • קשרים חברתיים עם מבוגרים וילדים, מיומנויות חברתיות והתמודדות עם בעיות בהקשר החברתי רווחתו הרגשית של הילד בגיל הרך והפניות הרגשית שלו ללמוד תלויות במידה רבה באיכות השתלבותו החברתית בקרב קבוצת השווים ובאיכות הקשרים עם המחנכות בגן. מידע על הקשרים, הכישורים והמיומנויות החברתיים של הילדים עשויה להוביל את הגננת להתערבות וחניכה בזמן משחק חופשי ועשויה לכוון במידה מסוימת את הרכבת הקבוצות בגן כמו גם את התכנים שבהם היא תבחר לדון (כגון חברות, מריבות בין ילדים ועוד).
  • הבעה, הבנה של רגשות וויסות עצמי רגשי תחום זה מלמד על הכלים הבסיסיים שיש לילד להתמודד עם תסכולים ולקיים תקשורת סבירה עם מבוגרים וילדים; זאת ועוד, יכולתו של הילד לווסת את רגשותיו באופן עצמאי היא מעמודי התווך המשפיעים הן על המשך התפתחותו החברתית והן על התמודדויותיו הלימודיות; הסתכלויות תכופות על ילדים בשעת הפרידה והמפגש מחדש עם הוריהם, בשעת ההתמודדות עם הצלחות ואי הצלחות, מתוך הסתכלות על דרך ההתמודדות שלהם עם מצבים לימודיים וחברתיים מתסכלים ומרגשים. ידע על כישוריהם הרגשיים של הילדים עשוי להשפיע על סדרי עדיפויות בחלוקת זמנה היקר של הגננת בין הילדים השונים, בבחירת ספרי ילדים להקראה, בהתאמת התיווך שלה לילדים השונים.
  • שפה וניצני קריאה וכתיבה – התמקדות בתפקוד הילדים בתחום השפה על כל היבטיה ואוריינות (שטף, עושר וארגון השפה הדבורה, אוריינטציה לספר, מודעות פונולוגית, היכרות עם אותיות וקשרים בין אותיות לצלילים) ניצני קריאה וכתיבה) יסייע להתאים להם פעילויות העולות בקנה אחד עם כישוריהם האורייניים; זאת ועוד, נגלה ילדים עם ניצנים של קשיים בתחום רכישת השפה הדבורה או הכתובה ונבנה עבורם תוכניות חינוכיות יחידניות.
  • חשיבה ייצוגית – ביטוייה המרכזיים של החשיבה הסימבולית מתגלים בזמן משחק סוציו=דרמטי ובמגוון של פעילויות היצירה בגן. מידע על הילדים יכוון בעיקר את האופן שבו גננות יארגנו את הסביבה החינוכית לרבות האביזרים שאותם הן תצענה על מנת לאפשר ביטוי ייצוגי מגוון ומורכב מצד כל הילדים; במקביל גננות תזהינה ילדים שעשויים להתקשות בתחום זה ותבנינה עבורם תוכנית חינוכית יחידנית.
  • חשיבה הגיונית ומושגים מתימטיים ומדעיים – הכוונה להתמקד באופן שבו מסיקים הילדים מסקנות במהלך פעילותם החופשית או המכוונת וכן לאופן השימוש שלהם במושגים בכלל ובמושגי כמות וזמן בפרט לרבות בסדירה כמו גם לאופן שבו הם פותרים בעיות מתימטיות בחיי היום=יום בגן; התמודדות עם בעיות בנייה בשעת הפעילות בקוביות וכו'. התרשמות מיכולותיהם של הילדים בתחום זה תוביל את הגננת להתאמת תוכניות העבודה שלה לגן, לארגון סביבה חינוכית שתאפשר חקר ולהתאמת פעילויות לילדים השונים. הגננת גם תתרשם מילדים המתמודדים עם קשיים מיוחדים בתחום זה ותבנה עבורם פעילויות מתאימות.
  • מוטוריקה עדינה וגסה ותכנון תנועתי – נתבונן בילדים בשעת פעילות בחצר (להתרשמות ראשונית מהמיומנויות שלהם במוטוריקה גסה ובאופן שבו הם אוחזים בכלי כתיבה ובצבעים ומכחולים כמו גם בחמרים כגון פלסטלינה, חומר או בצק להתרשמות ממיומנויותיהם בתחום המוטוריקה העדינה. הכרת מיומנויותיהם של הילדים תכוון התאמת פעילויות לרמתם של הילדים בתחום זה. רק עבור ילדים עם קשיים מובחנים בתחום המוטוריקה העדינה יש להציע פעילויות אינטנסיבית בתחום וזה ובנוסף ראוי שפעילויות אלו יתחשבו בתחומי העניין של הילדים ויהיו משמעותיות עבורם.

איך נעריך את הילדים? מהם הכלים והשיטות שיהיו חלק מ"חבילת" או סוללת כלי ההערכה שבה נשתמש?

שיטות ההערכה המקובלות בהערכה תפקודית=התפתחותית בגיל הרך כוללות: תצפיות פסיביות ומעורבות, שיחות עם הורי הילדים ועם הילדים עצמם, ניתוח תוצרי הילדים (יצירות חופשיות, ציורים מדעיים, רישומים מגוונים הנעשים במסגרת המשחק החופשי במוקדי הגן השונים, תיעודים שהם חלק מעיבוד נושא או תהליך של חקר ועוד.

ניתן לסכם את  איכות ורמת התפקוד של כל ילד באמצעות כלים מובנים המגדירים את מוקדי ההסתכלות המרכזיים בכל תחום. בעבודתנו בגנים הסתייענו בחלק מהמקרים באופן ניסיוני ומדגמי  בשני כלים: כלי להסתכלות וניתוח בשם: COR ((Child Observation Record-High Scope, 1992, 2003,2014 ) וחלקים רלוונטיים ממבט"ים עבור ילדים בעלי צרכים מיוחדים. נציג בקצרה את כל אחד מהכלים.

נמחיש את חשיבות התצפית הבלתי מובנית הפסיבית שהיא בסיס ראשוני להיכרות עם הילד באמצעות הצגת סיכום ומסקנות מתוך הסתכלות רציפה שנערכה על ידי רמזייה כמאל (גננת המשתתפת זו השנה השלישית בתוכנית ומשמשת גם כמדריכה לגננות האחרות בדליית=אל=כרמל-עוספייה). התצפית נערכה בפינת הקוביות המצויה בגן אל דואלי, בשעת זרימת פעילות חופשית בגן זה. בתצפית זו השתתפו ארבעה ילדים: שתי בנות( יסמין בת 5 ו- 8 חודשים ואמני בת 5 )  ושני בנים(פואז בן 5 ושלושה חודשים ויוסף בן 5 ו- 9 חודשים).  יסמין, יוסף, אמני ופואז נכנסו לפינת הקוביות כחלק ממשחק המעבר.  יוסף ויסמין התיישבו קודם ואחריהם אמני ופואז. יסמין ויוסף סיכמו על מטרת הבנייה: בניית בית ולצדו בית לחיות. אמני, מתורגלת כנראה במלאכת התכנון הביאה ניר ועפרון ששימש את יוסף ואת יסמין לשרטוט המבנה המתוכנן. פואז הציע  לבנות את שביל הגישה לבית  ואמני הציע היכן למקם את הרפת. כל ארבעת הילדים השתתפו בבנייה. אמני לקחה את השרטוט מדי פעם והשוותה אותו למבנה שהלך ונבנה והציעה לילדים האחרים שינויים שהתבקשו מן ההשוואה. יסמין הרבתה לבקש ופואז סיפק קוביות להמשך ההבניה. בנוסף לבנייתה שלה היא הורתה ליוסוף לבנות ויוסוף עשה כמבוקשה. יוסוף, יסמין ואמני הקפידו לבחון את השרטוט לפני הוספת  כל חלק  למבנה. פאיז השלים את בניית דרך הגישה לבית. עם השלמת הבניה של המלונה, יוסוף הביא שלט שבו היה כתוב מלונה וכלב מפלאסטיק אותו הכניס לתוכה. יסמין התייעצה עם חבריה לפני בניית הרפת. עם סיום הבניה יסמין כינסה את שלושת הילדים האחרים והחליטה יחד אתם היכן ילון כל אחד מהם. לבסוף כל ילד העמיד פני ישן במקום שבו הוא החליט ללון.

ניתן ללמוד מהסקירה שמתקיים בין הילדים שיתוף פעולה פורה במהלך כל הפעילות, יסמין יוזמת ומכתיבה את קצב הדברים, אבל עם זאת היא מוכנה לקבל את הצעותיהם של הילדים האחרים ולעתים היא אף נועצת בהם. ניתן לזהות מעין תפקידים שכל אחד מהילדים ממלא:יסמין מנהלת את העניינים, יוסוף  ממלא תפקיד של מעין  סגן מנהל, פואז מבצע הוראות ואילו אמני משמשת כ"מבקרת האיכות" שבחבורה. ברמה הקוגניטיבית מדובר כאן בפעולה מורכבת של תכנון, ביצוע, והערכה ויישום שבה נוטלים חלק כל הילדים. מדובר הן בפתרון בעיות והן בחשיבה ייצוגית ברמה הגבוהה ביותר. בתצפית זו אנו לומדים מעט פחות על פואז. עם זאת ניכרות עקביות והתמדה בדרך פעולתו : בהתחלה הוא בוחר לבנות את ה"דרך" לבית, ובהמשך הוא אכן בונה אותה ובסוף הוא בוחר לישון בה.

נתבונן עתה בסיכום של תצפית משתתפת של הגננת סמיה כמאל עם שני ילדים בגיל חובה:  רן, ילד שמוגדר כילד בעל קשיים  בריכוז ובמוטוריקה עדינה ולינה, ילדה מובילה בגן.(סיכום התצפית מלווה בתוצרי הפעילות). סמיה ערכה תצפית(ב16.2.2004 ) על רן בשולחן הפעילות כחלק מהשלמת מידע על ילדי הגן. התצפית שנועדה להיות בלתי מובנית ומתמקדת ברן הפכה לתצפית משתתפת שמתמקדת בשני הילדים. במהלך פעילות זו רן צייר ומרח פלסטלינה על הציור ועל אותיות שכתב(הציור מצורף) ואילו לינה עסקה משום מה בכתיבת אותיות באנגלית ומספרים(בערבית מקובלת כתיבה שונה של מספרים). במהלך התצפית רן הציע ללינה להתבונן באותיות הכתובות באנגלית ברוכסן של הסווטשרט שלו. הערותיה של הגננת בעקבות התצפית מלמדות הן על ערך התצפית והן על מה שהיא למדה ממנה. סמיה הגננת מדווחת: "יש לציין שרן הוא ילד בעל צרכים מיוחדים המתקשה בריכוז, במוטוריקה עדינה ובחשבון. הכוונה שלי הייתה להתבונן רק ברן ולבדוק איך הוא עובד בשלחן היצירה.  בהתחלה לא הסתכלתי על לינה ועל דרך עבודתה. אחרי השיחה שהתנהלה בין רן לבין לינה התחלתי להסתכל על שניהם בו זמנית. הופתעתי מאוד כשרן תיווך ללינה באופן ספונטאני ומהיר. התייחסויותיו מלמדות על כך שהוא מכיר את האותיות באנגלית ועל כך שהוא מזהה את האות השנייה בשם אחותו רואן (RWAN). הופתעתי גם מלינה(למרות שהיא ילדה "חזקה" בגן על כך שהיא יודעת אותיות באנגלית מעבר לאלו שהיא העתיקה מהרוכסן (כמו N, F, M. H, T). ניתן לראות בתצפית זו גם שילדים עשויים לפתח מיומנויות של מוטוריקה עדינה באופן משמעותי ועל פי בחירתם ושקשיים בתחום זה דרים יחד עם יכולות גבוהות אחרות כגון פענוח אותיות ומיומנויות טובות של פתרון בעיות".

  • כרטיס אישי מופנה להורים בתחילת השנה ובגנים המעוניינים לטפח אוריינות הוא כולל מידע גם על הרגלי קריאה בבית.דוגמה של כרטיס אישי ניתן למצוא בסוף הפוסט.
  • אפיון /מיפוי ראשוני כל ילדי הגן הנעשה על ידי צוות הגננות בשיתוף הסייעות ובו אפיון ראשוני לגבי מספר פרטים הנחשבים למשקפים את הילד כאדם שלם (לפני "חלוקתו" לתחומי תפקוד). עם המידע הכלול באפיון ראשוני זה ניתן למצוא גם גיל, מחנכת קרובה, ילד שהוא ידיד קרוב, פעילויות, מוקדים ומשחקים מועדפים, ספר אהוב במיוחד, דבר שמפחיד את הילד, האם הילד כותב את שמו ובאיזו דרך או אסטרטגיה הוא כותב את שמו(העתקה, מזיכרון וכו'). על בסיס המידע בכלי זה, מקבל צוות הגן תמונה ראשונית על כל ילדי הגן לרבות כאלו שהן מתקשות להכיר אותם. על בסיס ניתוח הכלי, ניתן לחלק את הכיתה לקבוצות עניין.
  • פורטפוליו (תלקיט) הוא אוסף של תוצרים משמעותיים של הילדים הנאספים במהלך כל השנה המשקפים את התפתחותו של הילד בתחומי תפקוד מרכזיים (McAfee, Leong & Bodrova, 2004); גננות נוהגות לשמור בתלקיטים סוגים שונים של תוצרים; אם הבחירה היא בידי הגננת סוגי התוצרים הנאספים מלמדים על סדרי העדיפויות שלה לא פחות מאשר על התפתחות הילד. אנו מתייחסים אל תוצרים הכלולים בפורטפוליו ואל התצפיות הלא מובנות (שגם אותן ניתן לצרף לתלקיט) כאל הבסיס שממנו מסיקים על תפקוד הילדים. לכן אמאל ורמזיה, יהודית קול המפקחת ואני החלטנו על הצעה לתכולה רצויה של התלקיט. לדוגמה: ציור חופשי (3 פעמים בשנה – על הגננת לבחור בציור חופשי שלדעתה מיטיב לייצג את התפתחות הילד באותה תקופה; ציור של ילד או ילדה) פעמיים בשנה (בתחילת השנה ובסופה).

בנוסף ברצוננו להוסיף מדור המייצג אוריינות ובו דיווח של צוות הגן על סיפור שהילד סיפר, סיפור על תמונות ברצף, תוצרים שמעידים על התפתחות הכתיבה ממוקדי הגן השונים, ספרונים ותוצרים אחרים שנכללו בפעילות שהקראה חוזרת ותצפית המתייחסת לאוריינטציה של הילד לספר כו' (חשבנו שרצוי להכניס תוצר המשקף את ההתפתחות האוריינית של הילד אחת לחודש בתלקיטים של כל אחד מילדי הגן; יש להוסיף מדור נוסף המשקף הבנה של מושגים מתימטיים ובו תוצרים שקשורים למניה, התאמת כמות מספר, תצפיות קצרות על אירועים המעידים על התמודדות עם בעיות מתימטיות, תצפיות קצרות על פעילות בפינת הקוביות וכו' – גם כאן חשבנו על כך שרצוי להכניס תוצר או תצפית על כל אחד מהילדים אחת לחודש). אתן מוזמנות להתבונן בתכולת התלקיטים בגניכן ולבחון את הקריטריונים שהנחו אתכן בבחירת התיעודים אשר נכללו בתלקיט.

CHILD OBSERVATION RECORS) COR(1992, 2003 ) 

כלי ה-COR מאפשר את הערכתם של הילדים בששה תחומי תפקוד מרכזיים (הכוללים 32 תת תחומים על בסיס ניתוח תצפיות  בסביבה הטבעית).

התחומים הם: (1) יוזמה (שכוללת בין היתר התייחסות לתכנון ופתרון בעיות, השתתפות ; ראוי לציין שתחום היוזמה בכלל ותת התחום פתרון בעיות הינם תחומי הערכה ייחודיים ל-; COR שלבי ההתפתחות שלהם פורסמו ברבים ולכן השימוש בקריטריון זה נמצא בשימוש של כל הגננות מכל האיזורים , (2) התחום הרגשי=חברתי  (3) ייצוג יצירתי (4) מוסיקה ותנועה  (5) שפה ואוריינות, (6) מושגים מתימטיים ומדעיים .

כל תת=תחום מחולק לחמש דרגות מהנמוכה עד הגבוהה ביותר (לדוגמה תת=התחום פתרון בעיות כולל את חמש הדרגות הבאות : 1. איננו מזהה בעיות; 2. הילד מזהה בעיות, אבל איננו מנסה לפתור אותן – הוא מעדיף לעבור לפעילות אחרת על פני ההתמודדות עם הבעיה; 3. הילד מנסה דרך אחת כדי לפתור את הבעיה – אבל כשאיננו מצליח, הוא מוותר אחרי ניסיון אחד או שניים; 4. הילד מראה התמדה מסוימת, מנסה לפתור את הבעיה על ידי שימוש באלטרנטיבות אחדות; 5. הילד מנסה אלטרנטיבות שונות כדי לפתור בעיות והוא מפגין אגב כך מעורבות והתמדה.

הדירוג, של כל אחד מחמשת התחומים מאפשר מצד אחד השוואה של תפקוד הילד בנקודות זמן שונות (ראו בפרק "מתי להעריך") וכן מורה על יעד ההתערבות הבא עבור הילד שאת תפקודו אנו מעריכים. בארה"ב, בגני – HEADSTART נערכות הערכות של כל ילד פעמיים או שלוש בשנה, וכך ניתן לעקוב אחרי הפרופיל התפקודי של כל ילד כמו גם אחר השינויים שחלים בתפקודו מדי כמה חודשים.

הכלי (child observation record, 1992, 2003 ) COR פותח בארה"ב על ידי צוות מומחים מטעם HIGH SCOPE EDUCATIONAL RESEARCH FOUNDATION. הכלי גובש ותוקף על בסיס השתתפות של 64 צוותים של גננות וסייעות שמלמדות בגני HEADSTART בארה"ב. בנוסף נבדקה מהימנותו של הכלי על ידי השוואת ההערכות של הגננות לאלו של הסייעות שמלוות את עבודתן. הכלי נבדק על בסיס הערכתם של כ=2500 ילדים בני שנתיים וחצי עד 6 שנים (הילדים שנבדקו באמצעות ה=COR היו מרקעים אתניים מגוונים. ראוי לציין גם שלאחרונה (2003) יצאה מהדורה חדשה של הכלי הכוללת מספר שינויים בעיקר בתחומי האוריינות והמתימטיקה וכן חוברת שמציעה תכנון קוריקולרי המתבסס על הכלי. זאת ועוד, ה=COR המשוכלל מאפשר בנייה של פרופיל כיתתי ומאפשר להסיק מסקנות על הכיתה במלואה.  העבודה המתוארת במאמר מתבססת על מדגם בדיקות באמצעות המהדורה הראשונה של ה=COR.

המיוחד בכלי זה הוא שההערכות מתבצעות על ידי המחנכות עצמן על בסיס תצפיות על פעילותם היומיומית של הילדים בפעילויות טבעיות ועל ידי ניתוח תוצריהם של הילדים-תוצרים שהם פרי עבודתם השוטפת. המחנכות עשויות להשלים מידע על ילדים אלו ואחרים על ידי בדיקה יזומה על ידן. היבט ייחודי נוסף של הכלי קשור להכללת תחום היוזמה ותת התחום פתרון בעיות בין מוקדי ההערכה. מפנה את תשומת לב הקוראים לפוסט בבלוג זה שמציג את  האפשרות להעריך פונקציות ניהוליות אצל הילדים-היבט חדשני בהחלט באמצעות הכלי COR ADVANTAGE. 

חלקים רלוונטיים ממבט"ים (עבור ילדים עם צרכים מיוחדים). מבט"ים הוא כלי תצפיתי מפורט מאוד שפותח במיוחד עבור ילדים עם צרכים מיוחדים על ידי צוות של שפ"י (אורה גולדהירש, מוניקה וינוקור, עידית וגנר). דפי התצפית מתוך המבט"ים יסייעו לגננת בעריכת התצפיות: תצפיות פאסיביות ותצפיות מעורבות. להרחבה ראו: מבט"ים (2002) עמ' 12-6; טל (1993); טל, סויסה ובן=שבת (2002). מפנה כאן לגרסה המעודכנת של מבטי"ם משנת 2016.

מי צריך להעריך את תפקוד הילדים?

אחת ההתאמות ההכרחיות של כלי ההערכה לילדים בגיל הרך כוללת את ההמלצה שאנשים המוכרים לילד והמכירים את תפקודו היומיומי הטיפוסי יבצעו אותה

(Meisels & Atykins-Burnett, 2000) ממליצים שלגבי העבודה בגן, הגננת בשיתוף צוותה הן אלו שאמורות לבצע את תהליך ההערכה על כל שלביו. ביצוע ההערכה על ידי אנשים מוכרים לילדים הוא תנאי הכרחי לקבלת הערכה מהימנה שמשקפת בצורה מיטבית את תפקוד הילדים בשל קשר האמון והרגשת הנינוחות שדמות מוכרת משרה על הילד הצעיר. יתרה מזו, ההערכה משמשת את הגננת ואת צוותה בתכנון הקוריקולרי. בנוסף, יש לזכור שפעילויות בקבוצות שונות (שהן חלק מרכזי מהלמידה בגן) מאפשר העמקה של היכרות הגננת עם תפקוד כל אחד מהילדים המשתתפים בפעילות הקבוצתית והשלמת ועדכון ההערכה לגבי כל אחד מהילדים המשתתפים (McAfee, Leong & Bodrova, 2004).

מתי רצוי לבצע את ההערכה?

קצב ההתפתחות של ילדים בגיל הרך הוא מהיר ביותר. גננות רבות ביישובים שבהם אנו פועלים הביעו דאגה מכך שכל הערכה מסכמת (לדוגמה: המיפוי/אפיון) מייצגת את תפקוד הילד בזמן ההערכה בלבד והיא עלולה להפוך לבלתי מייצגת את כישורי הילד אחרי תקופה קצרה. ואכן, ציינו בתחילת המאמר שהערכה התפתחותית-תפקודית היא הערכה דינמית שאפשרויות השינוי מובנות בה. לכן, אנו משלבים בין צעדי הערכה המתבצעים לאורך כל השנה(תצפיות בלתי מובנות ומובנות ואיסוף תוצרי הילדים וניתוחם בתוך התלקיט) לבין הערכות מסכמות המאפשרות ניתוח, סיכום והסקת מסקנות פעמיים בשנה במניפה רחבה של תפקודי הילד ולעתים מזומנות יותר בסיום כל תהליך לימוד אינטנסיבי (תהליך חקר, למידת נושא, הקראה חוזרת). ההשוואה בין הערכות הגננת בנקודות זמן שונות מאפשרת להסיק על התקדמותו של כל ילד באותה תקופה ועל צעדי המשך נוספים שבהם יש לנקוט כדי להמשיך ולתמוך בהתקדמותו.

אציין עוד שמומלץ שכל גננת תגבש עם צוותה תכנון שנתי אשר יבטיח איסוף שוטף של מידע על הילדים לאורך כל השנה (על ידי תצפיות ואיסוף תוצרים משמעותיים המשקפים את התפתחות ותפקוד הילדים), תיוקו בפורטפוליו ניתוחו וסיכומו. מומלץ שכל מחנכת תקדיש מעט זמן כל יום למלאכת איסוף המידע על הילדים(נניח כ=20-15- דקות ביום). את מלאכת הניתוח והסיכום רצוי לעשות עם כל הצוות על מנת להצליב מידע, לגבש סיכום מהימן ולבנות תוכניות חינוכיות על בסיס המידע שנאסף.

  1. מה עושים עם המידע הנאסף על הילדים?

לאורכו של המאמר הנוכחי שולבו דברי פרשנות והנחיה על דרכי השימוש בכל כלי וכלי. זאת ועוד, בחלק המתמקד בהגדרת מוקדי ההסתכלות הצענו דרכים אפשריות לשימוש במידע שנאסף באותו תחום.

אני מציעה שהניתוח והפרשנות ייעשו בכמה דרכים. בראש ובראשונה חשוב מאוד לחשוב בעקבות כל פעילות חינוכית משמעותית (אם זו עריכת תצפית או פעילות קבוצתית עם ילדים) מה למדנו מדרך ההשתתפות של הילדים על תפקודם  וכיצד מה שלמדנו עליהם ישפיע על פעילויות ההמשך עם אותם הילדים. לדוגמה, באחת הפעילויות שנערכה בגן של אנה בנצרת הילדות התעניינו בכיוון הכתיבה בעברית(אחת הילדות הצביעה על שם הספר "הכיסים של ענתי" בכיוון הפוך מימין לשמאל, דבר שגרר  הערה מצד ילדה אחרת שהיא מצביעה "על הצד הלא נכון" לרבות תיקון שלה שבעברית מתחילים מה"צד השני" , לא ממם סופית אלא מה'. ילדה שלישית העירה שברוסית כותבים דווקא בכיוון שהילדה הראשונה הצביעה עליה. הצעת ספרים בעברית וברוסית או בשפות אחרות עשויה לבסס את הלמידה בתחום זה. זאת ועוד, אופן ההצבעה של הילדות על הטקסט הכתוב חשף גם שכל המשתתפות בקבוצה למעט אחת אינן מודעות להבחנה בין אות, הברה ומילה( בניסיונן להצביע על הכותרת נוצר חוסר התאמה בין המילים הנקראות בקול לבין אלו הכתובות. בעקבות זאת, התבקש תיווך נוסף של הגננת בתחום זה.

דרך אחרת לחבר בין הערכה לתוכנית כוללת קביעת תכנים והדגשים על בסיס האפיון/המיפוי הראשוני  של כל ילדי הגן כחודש חודש וחצי אחרי תחילת הלימודים. ראשית, תחומי העניין משותפים של הילדים עשויים להשפיע על בחירת נושאים, שאלות חקר ספרים לפעילות בקבוצות. תחומי העניין של הילדים מהווים גם גשר אליהם הן בהעמקת הקשר עמם והן בהתאמת גישת למידה אליהם. שנית האפיון/המיפוי הראשוני עשוי להנחות אותנו לגבי מוקדי הסתכלות מיוחדים על קבוצות או יחידים בתחום הרגשי והחברתי(איכות הקשר עם המבוגרים ועם הילדים בגן). מן האפיון אנו יכולים ללמוד גם על התאמות ראשוניות של ספרים לקבוצות הילדים השונות על בסיס האוריינטציה האוריינית הראשונית של הילדים ומידת ההיכרות שלהם עם ספרים.

הערכות חוזרות ונשנות של הילדים באמצעות אותו כלי (דוגמת כלי ה- COR שהוצג במאמר) בנקודות זמן שונות מאפשרות לעמוד מקרוב אחרי התקדמותם ובו בזמן משמשות בסיס לדיווח להורים. הערכת ילדי הגן פעמיים בשנה מאפשרת לבחון את מידת ההתקדמות של כל ילדי הגן ובעקיפין משמש כלי להערכת יעילות עבודתה של הגננת וצוותה. ראוי לחזור ולציין שבגישה המומלצת איננו מעריכים השפעה נקודתית של פעילות או תוכנית ספציפית אלא את התקדמות כל אחד מהילדים על בסיס שילוב בין גורמים התפתחותיים טבעיים, השפעת הבית והשפעת מכלול הפעילויות שנערכו בגן באותה תקופה.

הערכה שיטתית של תחומי עשייה גדולים בגן עשויה להנחות את הגננת לגבי תחומים שהטיפול בהם נזנח(לדוגמה, לגלות באמצעות הערכותיהן הנמוכות של כל הילדים שאין בגן מספיק טיפול במושגים מדעיים  או שחסרה התייחסות לאכיפת כללים בגן ועוד).

לסיכום, המאמר הנוכחי הציג גישת הערכה ההולמת ילדים בגיל הגן, הכוללת שילוב של דרכים וכלים לשימוש שיטתי שעשוי להוות תשתית לעבודה מקצועית ואחראית בגן=הילדים בהם כלים שתורגמו מאנגלית, כלים שפותחו על ידנו במהלך עבודת ההדרכה בגנים וכלים כמו מבט"ים שפותח על ידי צוות מקצועי של שפ"י. המאמר קיבל משנה תוקף ומשמעות בזכות הדוגמאות מאירות העיניים שסופקו על ידי מקצת הגננות שהשתתפו בתוכניות השונות. עבודות אלו מוכיחות שהגישה המוצגת הינה אפשרית, אם כי יישומה מלווה בהשקעה מרובה של זמן ושינוי של ממש בסדר העדיפויות של הגננות, שינויה מתבטא בהקצאת זמן שונה של הגננת לפעילויות השונות המרכיבות את היום הטיפוסי בגן. עם זאת, טרם הוכחנו את אפשרות יישומה של הגישה המוצגת עם כל ילדי הגן  לאורך שנים. אשמח אם מאמר זה יעורר לפחות חלק מהגננות ומהמדריכות לנסות גישה שיטתית של הערכה תפקודית=התפתחותית (באמצעות הכלים הכלולים במאמר או באמצעות כלים אחרים שהן בוחרות).

ביבליוגראפיה

מבטי"ם (/2016/2002) – חוברת הדרכה לעריכת תצפיות בגנים להיכרות מעמיקה עם ילדים בגיל 5-3. האגף לחינוך קדם=יסודי.

טל, ק. (1993). התצפית ככלי להכרת הילד וכבסיס להתאמת גישה ופעילויות לצרכיו. הד=הגן.

טל, ק., סויסה, ר., בן שבת, ע. (2002). תבונת ההתבוננות – ניתוח תצפיות כבסיס לתכנון חינוכי צומח. הד הגן.

Bredekamp, SICnuth, R.A., Kunesh, L.G., Shulman, D.D. (1992). What does research say about Early Childhood Education? NCREL, Oak Brook.

COR (Child Observation Record)(1992, 2003 ).High Scope Educational Research Foundation

Dodge, D.T., Heroman, C., Charles, J., & Maiorca, J. (2004). Beyond outcomes How ongoing assessment supports children's learning and leads to meaningful curriculum. Young Children (JANUARY).

Jones, J.(2004). Framing the Assessment Discussion. Young Children (January). Mc Afee, O., Leong, D.J., & Bodrova, E. (2004). Basics of Assessment. Washington: National Society for the Education of Young Children.

Meisels, S.J. & Atkins-Burnett, S. (2000). The elements of Early Childhood Assessment. In J.P, Schonkoff & S. .J. Meisels (Eds.). Handbook of Early Childhood Intervention(2"d edition). Cambridge University Press.

שמות הנשותפים לגיבוש המודל המוצג במאמר:

מנהלי  מחלקות  החינוך; רכזות המחלקות לגיל הרך בכל הישובים. תודה מיוחדת למר אריה מימון, מנהל מחלקת החינוך מירוחם שיזם את הפרוייקט שלנו בירוחם.

נציגות האגף לחינוך קדם=יסודי: מרים פישבין; גראסיאלה בודניק. נציגת אגף תכנון לימודים: אביבה סברדלוב (תודה מיוחדת לגראסיאלה ולאביבה על איסוף חלק מהחומר התאורטי ועל הדרבון והעידוד לכתוב מאמר זה.

המפקחות: יהודית קול בדליה=עוספיה, שרה מיטב ומזל גורי בנצרת עילית, רבקה מימון וגילה מויאל בירוחם.

המדריכות: אמאל נסרלדין ורמזייה כמאל בדליה=עוספיה, שקמה דורון בירוחם; יפה הרצוג, תמי אשור, אתי הרטמן ומירטה מוסטוביץ בנצרת עילית,

אנשי האגודה לקידום החינוך: שרה כורש ומינה גבאי בירוחם; רותי פרדו, ניבה בן עמי ומיכל מנקס בנצרת עילית. תודה מיוחדת לאתי הרטמן מנצרת עילית שבגללה ובזכותה נכתב המאמר הנוכחי ולכל הגננות שבעבודתן היום-יומית הקשה מחזקות את אמונתי בדרכי החינוכית.

דוגמה של כרטיס אישי

כרטיס אישי

 

שם הילד:

 

כינויים שלהם הוא רגיל:

 

תאריך לידה:

 

שמות הוריו:

 

שמות אחיו ואחיותיו וגילם:

 

השפה/השפות המדוברות בבית:

 

עם מי גר הילד ?

 

מחלות/רגישויות מיוחדות:

 

צעצוע/פעילות אהובים במיוחד:

 

ספר/ספרים מועדפים:

 

הרגלי קריאה בבית(האם קוראים, מי קורא,

 באיזו תדירות קוראים לילד, מהו סוג הספרים המוקראים,

 ספרים נבחרים בבית, האם ישנו מנוי בספריה):

 

חבר קרוב:

 

מחנכת קרובה:

 

דברים שמהם הילד מפחד במיוחד:

איך ניתן להרגיע את הילד?

 

נקודות חוזק מיוחדות:

 

קשיים מיוחדים:

 

ספרים שבהקראתם הקבוצתית החוזרת השתתף בגן בשנת הלימודים תשע"ז:

 

ספרים שבהקראתם הקבוצתית החוזרת השתתף בגן בשנת הלימודים  תשע"ח:

מה אני יודעת על כל אחד מילדי הגן שלי, בעקבות איסוף מידע שיטתי ?

שלב ראשון-היכרות ראשונית

 

שם הגננת:                                                                                  תאריך:

שם הילד

(גיל הילד)

מחנכת קרובה חבר קרוב פעילות אהובה במיוחד ספר אהוב במיוחד דבר שמפחיד אותו דרכי התמודדות עם קשיים איך כותב את  שמו ?
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
 

 

             
מסקנות

 

             

 

 

ארגון אפשרי של פורטפוליו בגני הילדים

יובלטו 3 נקודות מרכזיות בתוכנית:

א. נקודות חוזק משמעותיות

ב. תחומי עניין אמיתיים ומרכזיים

ג. דרכי התמודדות עם קשיים

  1. ציורים :א. ציורים חופשיים שלוש פעמים בשנה;  ב. ציור של דמות אדם("ציור  איש" פעמיים בשנה).
  2. כרטיס אישי
  3. אוריינות: כתיבה: תוצרים של כתיבה חופשית ממוקדי הגן השונים: פעם בחודש; ספרים: אזכורים ותוצרים של ספרים שנקראו: ספרונים, ציורים, אזכור של הגננת של ספרים שנקראו בגן ובבית; אנקדוטות/תיאורים של הגננת לגבי ההתעסקות של הילד עם ספר לרבות ניסיונות קריאה(עצמאיות)
  4. התחום החשבוני: תוצרים חופשיים ממוקדי הגן השונים( פתקיות מהחנות או מהמרפאה שבהם ישנה עדות לפעילות מתימטית; תוצרים ודפי עבודה טיפוסיים הקשורים להבנת כמויות, מדדיה, פתרון בעיות, צורות וגופים הנדסיים.

לוח זמנים לבניית הפורטפוליו:

על בסיס ההמלצות הכתובות כאן מצופה כי:

  1. עוד לפני תחילת שנת הלימודים יוכנו תיקיות עם שמות הילדים/ מומלץ בחום לקרוא כמה פעמים את ה-COR ולנסות להפנים את מוקדי ההערכה הכלולים בו עוד לפני תחילת שנת הלימודים

 

  1. בתום השבוע הראשון לשנת הלימודים יימצאו בפורטפוליו לפחות: כרטיס אישי, ציור חופשי אחד(כולל הבקשה מכל הילדים לכתוב את שמם על הציור באיזו דרך שנראית להם נכונה), ציור של ילד/ילדה בפורטפוליו של כל אחד מילדי הגן

 

 

  1. בסוף ספטמבר נמצא בפורטפוליו, ציור, סיכום של סיפור מפי הילד, 2 תוצרים אורייניים, 1 תוצר של ידע חשבוני וכן 2-3 דיווחים על תפקוד הילד באוריינות, בתחום החברתי ובתחום החשבוני

 

  1. בסוף אוקטובר יימצאו בפורטפוליו בנוסף למה שנבנה בחודש ספטמבר תוצר אורייני נוסף, תוצר חשבוני נוסף, 2-3 דיווחים קצרים נוספים על תפקוד הילד בתחום האורייני, הרגשי-חברתי והמתימטי.

 

  1. בסוף נובמבר יימצא בכל פורטפוליו בנוסף לתוצר אורייני ומתימטי נוסף וציור חופשי נוסף גם COR מלא על כל ילד(הCOR ימולא על בסיס הנתונים שנאספו במהלך החודשיים וחצי הראשונים.

 

 

תוקפנות חברתית-התוקפנות שעוברת מתחת לרדאר המבוגרים

בפוסט זה אציג את תופעת ה"תוקפנות החברתית"  בכלל ובגיל הגן בפרט, את מחולליה המשוערים כמו גם את השלכותיה על תפקוד הילדים. אחתום בהמלצות להורים ולגננות. בעוד שבפוסט זה אתמקד בעיקר בתוקפנות חברתית שביטוייה במפגשים פנים-אל-פנים בין ילדים, בפוסט הבא אתייחס לתוקפנות חברתית קיברנטית  ובהשלכותיה ההרסניות.

התחלתי להתעניין בתופעה כשהבחנתי בה כפסיכולוגית בקרב ילדים בגיל  הגן ובית ספר יסודי ובתכניות התערבות של סטדונטיות בחינוך לגיל הרך שאותן הנחיתי. העניין שלי בתופעה גבר עוד יותר כשהבחנתי שהורים וגננות אינם מתייחסים לתופעה זו באותה חומרה שבה  הם מתייחסים לתוקפנות הפיזית.

Bullying_Social_Aggression_Book_Cover.225x225-75

https://www.merlot.org/merlot/viewMaterial.htm?id=824182

הגדרת התוקפנות החברתית

למה הכוונה תוקפנות חברתית? הכוונה לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצויה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים קרובות הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן.

האם מדובר בתופעה שמאפיינת בעיקר בנות?

ממצאי מחקר מלמדים על כך שבנים ובנות כאחד מפגינים תוקפנות מסוג זה אף שהמיתוס אומר שהבנות מרושעות יותר  ומדובר בתוקפנות שמאפיינת אותן במיוחד.  מה שכנראה מסתבר הוא שבמקרים שבהם בנות מפגינות תוקפנות -הן נוטות להשתמש בתוקפנות חברתית יותר מאשר בתוקפנות פיזית. בנים ובנות מפגינים תוקפנות מילולית במידה שווה.

על מסלול ההתפתחות של תוקפנות חברתית בגיל הרך

תופעת התוקפנות החברתית נחקרה בעיקר בקרב מתבגרים ומתבגרות. מעט מחקר התמקד בילדים צעירים בגיל הגן. אנחנו יודעים שתוקפנות פיזית היא הראשונה להופיע ואחריה  מופיעה התוקפנות מילולית. ביטוייה הראשונים של התוקפנות החברתית מופיעים בערך בגיל 4 במקביל להתפתחות כישורים קוגניטיביים ולשיפור היכולת להבין את נקודת המבט של האחר.

תוקפנות חברתית מקושרת ליכולות מילוליות גבוהות, ליכולת טובה להבין איך אחרים חושבים(תיאוריית המיינד) לצד  נטייה לגלות מעט אמפתיה עם הזולת. יש בהפעלה של התוקפנות החברתית לעתים קרובות ביטוי למניפולטיביות חברתית שעשויה להרחיק את האשמה מהילד הפוגע ולהשאיר את הקורבן חשוף לפגיעה מבלי שהתוקפן יסכן את מעמדו בעיני מבוגרים וילדים אחרים כאחד.

השכיחות של התוקפנות החברתית עולה עם הגיל בעוד השכיחות של התוקפנות הפיזית יורדת עם הגיל. קורה שילדים שהפגינו בעבר תוקפנות פיזית מאמצים לעצמם דפוסי התנהגות של תוקפנות חברתית.

מחוללים  משוערים של התוקפנות החברתית

כמו בתופעות חברתיות מורכבות אחרות מדובר לרוב בשילוב של גורמים תורשתיים וסביבתיים. נראה כי לתוקפנות החברתית גורמים גנטיים(טמפרמנטים קשים שמאופיינים בקושי בשליטה עצמית, מצבי רוח שליליים וכו) דומים לתוקפנות הפיזית. ביחס להתנהגות הורית נמצא שבדומה למקרה של תוקפנות פיזית הורות שמתאפיינת בנוקשות, ריבוי של ענישה וחוסר הכלה עלולים להגביר שכיחותה של התוקפנות הזו. כמובן שגורמים תורשתיים נמצאים באינטראקציה עם גורמים סביבתיים:  דהיינו ילדים עם טמפרמנט קשה גוררים את ההוריהם להתנהגות נוקשה ולהפעלת עונשים הרבה יותר מאשר ילדים שנולדו עם טמפרמנטים נוחים.

מניסוני אני מבקשת לציין גורמים נוספים שעלולים להביא להגברת השכיחות של התוקפנות החברתית:  התעלמות של הורים ומחנכות מהתופעה -התעלמות שמאפשרת לילד התוקפן חברתית להינות מפרי תוקפנותו ולהותיר את הקורבן חסר אונים מול ילד ש"מפעיל" אותו ואת חבריו לקבוצה. דהיינו, יש כאן מצב של חיזוקים חברתיים חיוביים טבעיים לתוקפן על התנהגותו דבר שרק מגביר את ההתנהגות התוקפנית. זאת ועוד, חשיפה לדפוסי התנהגות  שבהם אחד ההורים או האחים הבוגרים כופים את רצונותיהם על הילד עצמו או על בני משפחה אחרים עשויים להילמד על ידי הילד. זכורה לי ילדה בגן חובה שבבית הייתה נתונה להשפעתה הבלתי מתחשבת של אחותה הבוגרת ובקשר זה מילאה את התפקיד ה"כנועה" ואילו בגן היא זו שהפגינה תוקפנות חברתית כנגד חברותיה-דפוס התנהגות שהפך אותה לילדה דחויה בגנה. ילדים חשופים למודלים של תוקפנות חברתית בסביבה גם דרך המדיה. לצערי ניתן לאפיין התנהגויות של פוליטיקאים ופוליטיקאיות רבים במהלך הקמפיינים לקראת הבחירות לכנסת ה-21 וה-22 כדוגמאות בולטות של תוקפנות חברתית. אם מנהיגים מרשים לעצמם להפגין תוקפנות חברתית כדרך לגיטימית לשכנע אזרחים לבחור בהם ולהימנע  מלבחור ביריביהם-למה  שלפחות חלק מהילדים לא ירשו לעצמם להפגין תקפנות חברתית בעצמם? התופעה הפוליטית- חברתית הרסנית עוד יותר לנוכח העובדה שפוליטיקאים שמפגינים תוקפנות חברתית אינם נענשים על התנהגותם.

כיוון שמדובר במצב שבו יש קשר לא שוויוני בין התוקפן לקורבן וכל אחד מהשניים מביא את ה"חבילה" שלו לקשר: התוקפן את רצונו להשתלט ולהשפיע על חשבון הילד האחר, והקורבן את נטייתו לכניעה ואת חוסר המיומנויות החברתיות להתמודד עם קשיים חברתיים באופן אסרטיבי ושוויוני-הכרחי להבין את הדינאמיקה החברתית של התוקפן וושל הקורבן כאחד.

כשנדבר על דרכי התמודדות וטיפול נדבר אפוא הן על פעולות למען הקרבן והן בפעולות חינוכיות למען התוקפן.  נתייחס גם לילדים הצופים(the audience)' שיודעים ומכירים מקרוב את ההתנהלות הלא שוויונית בקרב בני קבוצת השווים שלהם, ולומדים  דרך ההתבוננות בקשר בין התוקפן לקורבן שתוקפנות משתלמת לעתים קרובות מידי.

ההשלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית

גם בניסיון להציג את השלכות ארוכות הטווח של תופעת התוקפנות החברתית חשוב שנדבר על התוקפן ועל הקורבן. בנוסף יש לדבר על הצופים-הילדים האחרים שאינם מעורבים ישירות בתוקפנות אבל אינם מתערבים- ועל מה שהם לומדים מהסיטואציה.

באשר לילדים שמפגינים תוקפנות חברתית, הממצאים אינם חד משמעיים לגבי השפעות ארוכות הטווח של התופעה על תפקודם. לחלקם יש חברים ובשונה מהילדים שמפגינים תוקפנות פיזית, לא ברור עד כמה תפקודם הרגשי או האקדמי נפגע לטווח ארוך. הימצאות של חברים אישיים קרובים ושל תמיכה של בני משפחה ומורים משמשת גורם  שמגן מפני השפעות שליליות של התוקפנות החברתית. עם זאת, ישנם גם מצבים שבהם התוקפן עצמו נפגע והוא עצמו הופך לדחוי והוא זועק לעזרה. כמו המקרה שבו טיפלה סטדונטית שלי לפני מספר שנים.  

בגן ההתנסות שלה הייתה ילדה-שמה הבדוי נועה ילדה בת 4 וחצי. ביום שישי מסוים נערכו צוות הגן והילדים ליום הולדת לאחת מילדות הגן. כשכלת יום ההולדת נכנסה לגן, נועה אמרה לה שהשמלה שלה מכוערת ושעוגת יום ההולדת שלה מגעילה. כלת היום הולדת פרצה בבכי. הסטודנטית ניגשה אל נועה וניסתה לדבר איתה. הסייעת אמרה לה:     " למה את מדברת איתה? היא ילדה רעה." הגננת והסייעת החליטו לא לאפשר לנועה להשתתף ביום ההולדת. הסטודנטית  נשארה איתה ושוחחה איתה כשהיא נקרעת בין רצונה העז לעזור לנועה לבין ההבנה שנועה פגעה בחברתה.

במקרה של נועה ברור מאוד שהילדה הייתה זקוקה לעזרה. התנהגותה התוקפנית נבעה ממצוקה כלשהי שהיא הייתה מצויה בה. אמנם נכון שהיא היטיבה "להחריב" ימי הולדת ושמחות אחרות לילדים בגן-אבל ברור גם שחשוב להבין מה עמד מאחורי התנהגותה וללמד אותה לבטא את מצוקתה באופן ישיר, במילים ולהימנע מפגיעה בילדים אחרים. חשוב שנפנים שאין מצב  שילדה בת ארבע וחצי שתקבל תמיכה והכוונה אינטנסיביות לא תשפר את דרכיה. לוותר על הניסיון לעזור לה באמצעות הפעלת תכנית התערבות אינודיוידואלית שיטתית לא בא בחשבון. במקרה המתואר הסטדונטית בנתה עבור נועה תכנית התערבות שאותה היא יישמה במהלך  כחצי שנה.

ידוע  שהילדים שהם קורבנות לתוקפנות החברתית עלולים להיפגע מאוד בטווח הקצר ובטווח הארוך אם הוריהם ומוריהם אינם מתגייסים באופן פעיל לטובתם. בטווח הקצר ילדים אלו מרגישים בודדים ומבודדים ועל כן הם לא פנויים ללמוד. כך שגם הישגיהם הלימודיים נפגעים. הימצאות במצב של כניעה מתמשכת לתוקפנות חברתית קשורה לדימוי עצמי נמוך, חוסר מסוגלות עצמית ולעתים בגיל ההתבגרות למחשבות אובדניות. ילדים אלו זקוקים לתמיכה , הכוונה ועזרה!

הכרחי להתייחס גם לצופים-לילדים אחרים בגן ובכיתה שמודעים לפגיעה רגשית בילד אחר מבלי שהם יהיו בעצמם קורבן לתוקפנות החברתית. ילדים אלו לומדים שמצבים שבהם ילד אחד פוגע בילד אחר(או ילדה פוגעת בילד או בילדה אחרת) עוברים ללא כל התערבות מצד המבוגרים. באופן זה מתקבעת נורמה של קשרים לא שוויוניים ודורסנים בין הילדים. הצופים לומדים להשלים עם מצב של פגיעה רגשית בילד אחר. זו תופעה הרסנית לילד הנפגע ולחברת הילדים כולה שמקבלת נורמות של דורסנות חברתית . הולכת ומתגבשת חברה שאינה מלמדת את הילדים לשאוף לקשרים הוגנים בתוך קבוצת השווים.

דרכי התערבות-איך מתמודדים עם התופעה?

מן העיון במה שנכתב עד כה עולים עקרונות התערבות אחדים:

  • הכרחי לטפל בתוקפן, בקרבן ובצופים (עקרון שנקבע כבר על ידי אולבאוס(Olweus) מהחוקרים הראשונים  שהגדירו בריונות בסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת;
  • חשוב מאוד  שהטיפול יכלול את המורים בבית הספר (גם המחנכים וגם המורים המקצועיים) וכל צוות הגן במקרה הגן, את הורי הילד התוקפן, את הורי הקורבן ואת כל יתר ההורים;
  • הטיפול חייב להתמקד בחצר ובזמן המשחק החופשי לא פחות מאשר בבתוך הכיתה או הגן.
  • חשוב מאוד שמה שיעמוד מול עיני המחנכים וההורים הוא הניסיון ללמד את הילדים כישורים חברתיים(כגון אמפתיה; התמודדות עם קונפליקטים ובעיות חברתיות)  לצד מחויבות של כולם לתרום לבנייתם של קשרים שוויוניים והוגנים בין הילדים.
  • חשוב ללמד את כולם(גם את התוקפן וגם את הכנוע כמו גם את הצופים) שתוקפנות לא משתלמת: לדוגמה, בשיתוף ההורים לא לאפשר הדרה מאירועים ומסיבות; להזים שמועות וכו'.
  • חשוב ביותר לנקוט בעמדה מניעתית, פרו אקטיבית: לצפות שתופעה מעין זו תתרחש בגן או בכיתה וללמוד באמצעות תצפיות ושיחות עם ילדים על ניצניה לפני שהיא תפגע עמוק מידי בילדים.

דרכי פעולה-מה לעשות?

  • קודם כל לצפות באינטראקציות חברתיות חופשיות בין הילדים ולהתרשם ממידת השוויוניות בקשרים הנרקמים בין הילדים; הצפייה הכרחית כצעד פרואקטיבי כי כאמור מצבים רבים מאוד של תוקפנות חברתית יעברו מתחת לרדאר שלנו אם לא נצפה דרך קבע באינטראקציות בין הילדים ואם לא נקשיב לשיחות שמתקיימות ביניהם;
  • הכרחי לאתר מצבים של קשרים לא שוויוניים בין ילדים, כאלו שבהם ילד דומיננטי כופה את רצונותיו דרך איומים על ילד אחר, ולזהות אותם כתוקפנות חברתית; חשוב לבדוק אם מדובר במצב חד פעמי של פגיעה בילד אחר או במצב חוזר ונשנה כזה;
  • חשוב לא להתעלם מלחץ חברתי ומדורסנות; הכרחי לטפל גם בקרבן וגם בתוקפן.
  • את הילד שהוא קורבן נלמד לעמוד על זכויותיו, לדרוש את שלו ונעמוד מאוחרויו כדי לוודא שהדבר יקרה;  חשוב לתאם דרכי פעולה ברוח זו עם כל הצוות; נעזור לו לבנות קשרים שוויוניים עם ילדים אחרים ונעודד אותו לא לוותר; כמו כן נשתף את הוריו ונגבש יחד איתם התנהגות מתואמת ברוח הדברים שציינתי;
  • עם הילד התוקפן נעבוד על כך שישיג את מטרותיו בצורה שאינה כוללת פגיעה בילד אחר; לא נבייש אותו לפני חבריו לכיתה או לגן. נמע עד כמה שאנחנו יכולים מצבים שבהם הילד התוקפן יקבל חיזוקים חיוביים על התנהגותו: יצליח לתמרן את הקורבן ואת הצופים למימוש מזימותיו. חשוב לעקוב מקרוב אחרי מגעיו החברתיים ולהתערב בכל מקרה של לחץ בלתי סביר על ילד אחר; נשוחח עם הורי הילד ונתאם איתם דרכי פעולה כמו גם עם  צוות המורים;
  • ננהיג בגן או בבית הספר תכנית שמלמדת את כולם תקשורת הוגנת עם ילדים אחרים; טיפוח אמפתיה והתמודדות עם קונפליקטים חברתיים בצורה שמביאה בחשבון את הצרכים של כל המעורבים;
  • כהורים לילד שמצטייר כמפגין שתלטנות ופגיעה מכוונת בילדים אחרים-ננסה לזהות את התופעה גם בקשריו עם ילדים בתוך המשפחה, בחוגים ובבית הספר; נעמוד על כך שישיג את שלו בצורה שאינה פוגעת בזולת; נפגין בעצמנו התנהגות שחותרת להשגת מטרותינו מבלי לפגוע בזולת; נשתף פעולה עם תכניות התערבות בבית הספר או בגן גם במחיר מחאה של הילד;
  • כהורים לקרבן: הכרחי וחשוב לזהות סימני מצוקה אצל הילד; לגלות אמפתיה למצוקה שלו; חשוב שהילד ידע שיש מאחוריו תמיכה; נתבע מהגננות או מהמורים שיתערבו בגן או בבית הספר כדי להבטיח את זכויותיו של הילד; כדי שיחסמו אפשרויות של  אפשור שתלטנות עליו; נעשה כל מאמץ לתרום לבניית חברויות קרובות עם ילדים אחרים על בסיס קשר שוויוני.  נלמד אותם לפתור קונפליקטים באופן שבו אין הכרח שייכנעו אלא שימצאו פתרונות שטובים לכל הצדדים המעורבים בקונפליקט.

לסיכום

בפוסט זה הגדרתי תוקפנות חברתית כפגיעה מכוונת ברגשות או בקשרים חברתיים של הזולת(ילדים ומבוגרים כאחד)-במצב של חוסר איזון במעמד החברתי של שני הצדדים. התייחסתי גם לזה שבנות ובנים כאחד מפגינים תוקפנות חברתית. עם זאת, בנות עשויות להפגין תוקפנות חברתית יותר מאשר תוקפנות פיזית, בהשוואה לבנים. התוקפנות החברתית עשויה לבוא לידי ביטוי באינטראקציות פנים- אל- פנים או באמצעות המדיה החברתית. ניצניה של התופעה  עשויים להופיע בגיל 4, אבל היא מגיעה למלוא עוצמתה בגיל בית ספר יסודי. שורשיה של התוקפנות החברתית בשילוב של נטיות טמפרמנטליות, התנסויות באינטראקציות לא שוויוניות וצפיה במודלים של תוקפנות חברתית בקרב בני המשפחה, קבוצת השווים או באמצעי התקשורת. המושפעים מהתוקפנות החברתית הם התוקפן, הקורבן והקהל. נאמר גם שביטויי התקופנות החברתית עלולים לעבור מתחת לרדאר של המבוגרים. העמדה שהובעה בפוסט שיש להילחם בתופעה על ידי הכוונה ההתערבות לטובת התוקפן, הקורבן והקהל. הכרחי שהורים וגננות ומורים ישתפו פעולה בתהליך ההתערבות. חשוב לא להתייחס לקורבן או לתוקפן כ"ילדים רעים", אלא כבני אם שזקוקים להכוונה ועזרה. הכרחי להתבונן באינטראקציות ולנסות להתערב בצורה דיסקרטית בשעת המעשה הפוגע. חשוב מאוד לעשות הכל שהתוקפן לא יצליח לקבל את מבוקשו באמצעות התוקפנות(יש להזים שמועות ולא לשתף איתן פעולה; הורים יכולים לא לשתף פעולה עם חרם שמוטל על חלק מילדי הכיתה; במסגרות החינוך חשוב לעבוד בקבוצות הטרוגניות ולהבליט את סגולותיו של הילד הכנוע . יש להתייחס בחיוב לפניות ישירות של התוקפן ויש לסרב לשתף פעולה עם מניפולציות שלו. יש לעודד ילדים לא מעורבים(הקהל) לפעול להפסקת התקפנות החברתית בשעת אמת. יש לתת להם גיבוי על פעולותיהם.

מקומו של הטמפרמנט בהתפתחות היחיד והשפעתו על קשריו עם הסביבה

בפוסט זה שקשור לויסות עצמי שעמד במרכז הכתיבה של פוסט קודם, אתייחס בעיקר לטמפרמנט תוך הצגת הגדרתו, מקומו בהתפתחות היחיד כישות נפרדת , תכולתו ודהשפעתו על האינטראקציות של היחיד עם סביבתו לצורך למידה ובניית קשרים בין אישיים.

בתרשים למטה שעוצב על ידי לפני שנים אחדות בעזרת בתי הבכורה, מוצגים הרכיבים של האישיות לפי סדר התפתחותם, לרבות  ייצוג לטענה שהרכיבים האלו מושתתים רובם ככולם על תפקוד והתפתחות קוגניטיביים(הבסיס בצבע חום למטה שעליו מוצגים המעגלים הקונצנטריים).

התפתחות היחיד כישות נפרדת

התרשים למעלה מציג תמונה לפיה מאפיינים של הטמפרמנט, של הבעה וויסות רגשי ומוכנות ליצור קשרים בין-אישיים הם חלק מהרפרטואר של הילד מייד אחרי הלידה בעוד שתפיסה עצמית(העצמי) והאישיות הם מאפיינים של היחיד שמתפתחים מאוחר יותר על בסיס הרכיבים המולדים .

מהאמור לעיל ניתן ללמוד שניתן לאפיין במידה מסוימת טמפרמנט של תינוק ופעוט; בקרב פעוטות בני שנה וחצי בערך ואילך אפשר כבר לדבר במידה מסוימת על העצמי ועל אישיות אפשר להתחיל לדבר בגיל הגן. אבל האישיות מכילה את כל הרכיבים האחרים: מאפייני טמפרמנט, אופן ייחודי להביע ולהבין רגשות ודרכי התמודדות עם תסכולים וקשיים שמתבטאות בויסות עצמי; סגנון קשרים בין אישיים עם מבוגרים וילדים, האופן שבו תופס הילד את עצמו גם מבחינת קטגוריות(בן/בת וגם מבחינת ייחוס ערך עצמי ותחושה של מסוגלות עצמית). אלן סרוף ושותפיו מגדירים בספרם "התפתחות טבעה ומהלכה" את האישיות כמכלול  התכונות, סגנונות ההתמודדות עם מצבים, הקונפליקטים, הזיכרונות האישיים, הקשרים הבין-אישיים האופיינייםמכלול זה מאופיין על ידי יציבות:עקביות והרמוניה בתוך האישיות, רציפות ותיאום של ההתנהגות בסביבות שונות, עקביות ורציפות לאורך זמן. ניתן לדבר על לכידות האני לקראת סוף גיל הגן.

הגדרת הטמפרמנט

לפני שאגדיר הגדרה פורמאלית את הטמפרמנט אני מציגה למטה מספר דוגמאות של התנהגויות שמייצגות  מאפייני טמפרמנט וזאת על מנת שיהיה ברור יותר על איזו "תופעה" תפקודית אנחנו מדברים.

  • תינוקת בת חודש וחצי  בוכה לקבלת אוכל  בהפרשים של כשלוש וחצי שעות. הוריו קוראים לה בחיבה"השעון השווצרי שלנו".  לעומת תינווקת אחרת באותו גיל שהפרשי הזמנים בין הארוחות  נקבעים כל יום מחדש.
  • פעוטה בת שנתיים וחצי נמנעת מלגעת בצבעי אצבעות ובבצק. נוגעת בהן בקצות אצבע אחת והבעה של גועל מופעה על פניה בשעת המגע. וזאת לעומת ילדה  אחרת באותו גיל שלמראה צבעי ידיים או בצק "מתנפלת" על החומרים וטובלת את ידיה, מרפקיה ובגדיה בהנאה רבה בחומרים.
  • ילד בן שלוש ממשיך לבנות בקוביות גם אחרי פניות רבות של הגננת לסיים את פרק המפגש החופשי של הבוקר ולגשת למקום המפגש; ילד אחר שאף הוא בונה בקוביות מפסיק את עבודתו מייד עם הישמע בקשת הגננת.
  • ילדה בת שנתיים וחצי מסרבת להתקרב לארגז החול בעוד שחברתה בת אותו גיל באותו גן ילדים מתחפרת בחול ומכסה בו את כל גופה.
  • תינוק בן שלושה חודשים נוטה להירגע כשהוריו המחזיקים אותו בידיו נמצאים בתנועה בעוד שתינוק אחר בן אותו גיל  נרגע בעקבות ליטוף נשנה וחוזר על ראשו ומצחו.
  • בזמן המפגש בגן  ילד כבן שלוש וחצי מזיז כל הזמן את ידיו, את הכיסא שלו וממהר לענות לשאלות הגננת בעוד שילד אחר בן אותו גיל לא מזיז כלל את איבריו בשעת המפגש ונראה אף הוא "מחובר" לשיח.

בדוגמאות המוצגות למעלה ניתן לראות ביטוי לשונות בין ילדים בני אותו גיל  ב"שעון הביולוגי" שלהם, בנכונות שלהם לגעת בחומרים שונים, בהתמדה שלהם,  ברמת הפעילות המוטורית שלהם. מאפיינים אלו של הילדים הם חלק מהיחודיות שמאפיינת אותם כיחידים-יחודיות שמשפיעה הן על האופן שבו הם חווים את העולם ולומידם ממנו והן על הקשרים הבין אישיים שהם יוצרים עם מבוגרים וילדים בסביבתם.

חשוב שהורים, מטפלות וגננות יכירו את מאפייני הטמפרמנט של הילדים שעמם הם בקשר  כי במידה מסוימת היכרות עם מאפייני הטמפרמנט עשויה להתגלות כסוג של מפתח אל הילד. זאת ועוד היכרות זו עשויה לתרום למודעות מוגברת של המבוגרים לגבי ההשפעה שיש לילדים הצעירים עליהם ולהוביל לחשיבה על שינוי דרכי גישה אל הילד הצעיר כדי להיטיב את תנאיי ההתפתחות שלו.

על כן ניתן להגדיר את הטמרמנט כסוג של גרעין מולד של האישיות של היחיד שמגדיר את ייחודיותו. הטמפרמנט מוגדר"הבדלים בין-אישיים מולדים במאפיינים התנהגותיים, בעיקר אלו שמייצגים תגובתיות לסביבה וויסות עצמי, שמתאפיינים ביציבות יחסית לרוחב מצבים ובמהלך הזמן"(Thompson, Winer & Goodwin, 2011, p. 218). על כן חשוב שנזכור שהטמפרמנט מולד, יש לו בסיס ביולוגי ומייצג אינטראקציה בין נטיות גנטיות, הבשלה והתנסות. נזכור עוד שהטמפרמנט מאופיין ביציבות יחסית לאורך הזמן ולרוחב סיטואציות.  עם זאת, לא מדובר בסטגנציה אלא בנטייה גדולה יותר מאשר של מאפיינים התנהגותיים אחרים לאפיין את הילד במהלך שנות חייו. פעוט שנוטה להיות שמח יותר יהיה גם ילד גן שמח יותר מחבריו בתנאי שתנאיי חייו לא ישתנו באופן דרמטי. ילד עם רמת פעילות מוטורית גבוהה שזז כל הזמן יהפוך כנראה למבוגר עם רמת פעילות מוטורית גבוהה בהשוואה לאנשים אחרים בני אותו גיל. לבסוף נזכור גם שמאפייני הטמפרמנט של הילד מצויים מתחילת החיים באינטראקציה עם הסביבה-אינטראקציה שעשויה להשפיע על טבעם.

נזכור עם זאת שהשפעת הטמפרמנט על יכולות כגון התקשרות, חברותיות, הסתגלות מתווכת על ידי מאפיינים של הסביבה ובתוכם: דרישות  ולחצים שהילד נתון בהם בבית ובמסגרות החינוך.  על כן חשוב מאוד שנשים לב למאפיינים סביבתיים אלו ונווסת אותם לצד היכרות מעמיקה עם מאפייני הטמפרמנט של הילד.

רכיבי הטמפרמנט

חוקרי התפתחות שונים הציעו "חבילות" מעט שונות של רכיבי טמפרמנט. Rothbart וחבריה הציעו שלושה ממדים גדולים שכלולים בטמפרמנט: מצב רוח חיובי/שלילי, החצנה ובהירות של הבעה ויכולת מודעת לשלוט בתהנהגות לצד מאפיינים התנהגותיים יותר ספציפיים כגון מידת הקלות שבה ניתן להירגע ורמת פעילות מוטורית.   Buss& Plomin הציעו  ששונות בין אישית מבוססת על הטמפרמנט מתבססת על :רמת פעילות מוטורית,  רגשנות וחברותיות. Kagan הגדיר את היכולת לעכב פעולה(במידה מסוימת לעצור ולחשוב לפני שפועלים) כממד מרכזי שמגדיר שונות טמפרמנטאלית בין אנשים-יכולת שמייצגת רכיבים של הטמפרמנט שמתקשרים לויסות עצמי.

Thomas& Chess הגדירו את הטמפרמנט כאוסף של מאפיינים שמשפיעים על סגנון ההתנהגות(איך ילדים ומבוגרים עושים דברים) ולא על תוכן ההתנהגות(מה הם עושים).  הם הציעו תשעה רכיבים שמשפיעים על סגנון ההתנהגות:

  1. ריתמיות בתהליכים ביולוגיים-מידת הסדירות של תהליכים כמו רעב, שינה, צרכים. השונות מתבטאת בסדירות גבוהה לעומת נמוכה של ביטוי הצרכים. לרכיב זה השפעה די דרמטית על טיפול בתינוק צעיר. ילד "סדיר"  עשוי להקל על הטיפול בו. צפוי יותר להורים ולמחנכים.
  2. רמת הפעילות המוטורית-ממד זה מתייחס לרמת הפעלתנות ללא כל קשר לאיכות התנועה. מדובר בממד בסיסי, יציב מאוד יחסית לאורך החיים. יש ילדים שזזים המון(יש גם מבוגרים כאלו-כמוני למשל…). לעומת אחרים שמגלים חסכנות בכמות התנועתיות שלהם. באשר לממד זה בגיל הרך חשוב מאוד להפנים שמדובר בטמפרמנט ובדרך ביטוי של הילדים ושילדים שמרבים להתנועע עשויים להיות קשובים מאוד ולכן אין לבוא בטענות לילדים תזזיתיים על כך שאין הם מקשיבים. זאת ועוד, הערות חוזרות ונשנות שהילדים ישלטו בתנועותיהם בגיל הגן עלולות להביא את הילדים למודעות מוגברת לממד זה של תפקודם על חשבון הקשבה למה שנאמר!
  3. התקרבות לעומת רתיעה מדברים ואנשים חדשים-ממד זה מתייחס למידת הקלות או הקושי של ילד לקבל אנשים ודברים חדשים לא מוכרים(כגון מזון, חומרים, בגדים ). בדרך כלל מדובר בסוג של קונפליקט בין התקרבות לרתיעה. אצל חלק מהילדים הקונפליקט נגמר די מהר בנכונות להתנסות לעומת אחרים שהקונפליקט הזה עשוי להתסיים בהימנעות מהתנסות או קשר.
  4. קצב הסתגלות לשינויים-ממד שמתמייחס לקצב קבלה של שינויים בסביבה. ממד זה משפיע מאוד על הסתגלותם של תינוקות ופעוטות לשינויים באורח חייהם.  מדובר לדוגמה בתגובה לשינויים בסוג, מרקם וחום המזון, המרקם וסג המוצץ, שינויים בבגדים)מעבר מבגדים קצרים לבגדים ארוכים); תגובה לשינוי בסידור החדר.  התקרבות רתיעה מדברים חדשים וקצב הסתגלות לשינויים משפיעים מאוד על קצב ההסתגלות למסגרת חדשה, למחנכת חדשה, לשיטת הוראה חדשה.
  5. היסח דעת-ממד זה מתייחס למידת הקלות או הקושי להעביר קשב מגירוי אחד למשנהו. ישנם ילדים שעוברים בקלות מפעילות לפעילות. ממד טמפרמנטאלי זה נמנה עם המאפיינים המולדים הבסיסיים שמרכיבים את הקשב.
  6.  התמדה-ממד זה מתמקד בשונות ביכולת להשלים משימות למרות הפרעות וקושי. מתמקד ביכולת העצמאית לעבור משלב לשלב באותה משימה באופן עצמאי.  זהו רכיב נוסף שמרכיב את הקשב וחשוב ביותר לתפקוד הילדים. לעתים תינוקות ופעוטות מתמידים עלולים להקשות על הטיפול בהם עקב "התעקשותם" להשלים משימות. מבוגרים בלא משים עלולים להפריע למאפיין חשוב כל כך זה להמשיך ולהתפתח. לעומת זאת, ישנם פעוטות וילדים צעירים שזקוקים לתמיכה רבה מצד המבוגרים שישלימו משימות וחשוב להעניק להם באופן יזום סיוע מעין זה למען טיפוח יכולות למידה עתידיות שלהם.
  7. עוצמת תגובה-ממד זה מתייחס למידת האנרגיה המושקעת בהתנהגות . התוצאה של מאפיין זה היא שונות במידת הבולטות של ההתנהגות של הילד. רוב הילדים נמצאים אי שם באמצע. תשומת לב מיוחדת יש לתת מצד אחד לתינוקות שעוצמת תגובתם נמוכה ועל כן הורים ומחנכים יתקשו להבחין בתגובותיהם. מנגד מצויים הילדים עם עוצמת תגובה גבוהה במיוחד, שבכיים עלול להישמע כסירנה, שמגע ידם מכאיב לסביבה ועלול לשבור בהמשך חודים של עפרנות. ילדים אלו עלולים להרגיז את המבוגרים שמטפלים בהם ולעורר את כעסם.
  8. איכות מצבי הרוח וקצב השתנותם-ממד זה מתייחס למצבי הרוח הטיפוסיים של התינוק, הפעוט הילד הצעיר. האם הוא בדרך כלל שמח(אם משהו לא מפריע לו) או רגזן. זאת ועוד חשוב להכיר את ההשתנות הרגילה של מצבי הרוח של הילד במהלך היממה, השבוע הרגיל בחייו. ממד זה משפיע גם על החוויה האישית של הפעוט וגם על הקשר עם הסביבה. אין ספק שקל יותר לגלות אמפתיה וליצור מגע עם ילד שמח מאשר עם ילד רגזן. אלא שהאחרון זקוק להרבה יותר תמיכה ועזרה כדי להתשלב. קבלת תמיכה ועזרה זו אכן נושאים פרי.
  9. סף רגישות  חושית-ממד זה מתייחס לנקודה שממנה והלאה קולט הילד גירויים בכל אחד מחושיו. על כן הסף עשוי להיות שונה מחוש לחוש(ראייה, שמיעה, ריח, מגע, קינסטטיקה). ממד זה חשוב כי הוא משפיע ישרות על יכולת קליטת הגירויים כהתחלה של תהליך למידה-יכולת שמפיעה על התגובתיות של הילד. ילדים עם סף נמוך במיוחד, הם רגישים מאוד וזקוקים לגירויים חלשים על מנת להתייחס אליהם. הסכנה לגביהם היא הצפה בגירויים שעלולה להביא אותם להירתע מהתנסויות. לעומתם ילדים עם סף גבוה זקוקים לגרייה חזקה במיוחד על מנת להתחיל ללמוד ולהנות מה"עולם". ילדים עם סף גבוה במיוחד עלולים להיראת "אטומים" כשהגרייה בסביבה איננה מגיעה לסף שלהם.

ניתן להבחין בשלושה ממדים משותפים לגישות הטמפרמנט השונות: רגש והבעת הרגש, ויסות עצמי ורמת פעילות מוטורית.

במהלך השנים מצאתי עצמי מרבה להשתמש בגישה של תומס וצ'ס בהכשרת מחנכות לגיל הרך ובהדרכת הורים. מצאתי שקל ללמוד לזהות את מאפייני הטמפרמנט לפי גישה זו. בכל מקרה חשוב בעיניי שמחנכים שעובדים עם תינוקות, פעוטות וילדים צעירים כמו גם הורים ישקיעו מאמץ בזיהוי מאפייני הטמפרמנט של הילדים ובחשיבה על דרכים להתאים את סביבת החיים והלמידה למאפייני אלו. עם הזמן חשוב להוסיף נדבך של עידוד הילדים ללמוד לתפקד בטווח סביבות רחב יותר מאלו שמתאימים להם מן ההתחלה. הוספת הנדבך הזה חשובה כדי להגדיל את סיכויי ההסתגלות של הילדים למגוון של מצבים וסביבות. אלא שאין מנוס מלהתחיל לפגוש כל ילדה וילד במקום שנוח להם ביותר ורק משם להתחיל יחד איתם  להרחיב את אפשרויות התפקוד והלמידה.

כדאי להבין איך משפיעות התאמה ואי התאמה בטמפרמנטים על קשרים בין אשיים עם ילדים צעירים

נמצא שאחד הגורמים המשפעיים ביותר על ההסתגלות העתידית של הילדים הצעירים  הוא מידת ההתאמה או אי ההתאמה בין הטמפרמנטים שלהם לטמפרמנטים של  המבוגרים שמטפלים בהם(הורים ומחנכים)  (goodness of fit) ומה עושה המבוגר בקשר להתאמה/אי התאמה זו. כיוון שהקשר בין ילדים צעירים למבוגרים המטפלים בהם הוא א סיטמטרי, מוטלת על המבוגר האחריות להכיר את הילד, להכיר את עצמו ולחשוב על בניית תנאיי חיים בסביבה הקרובה שמאפשרים רווחה רגשית ולמידה של הילד הצעיר. אין לפרש המלצה זו כקריאה להימנע מגבולות ואיסורים. בכלל לא!

אחד ה"תרגילים" שהוכיחו עצמם כיעילים בהדרכת הורים ומחנכים לגיל הרך התמקד בהזמנה שמבוגר החפץ בכך, ינסה לאפיין את הטמפרמנט של הילד ואת הטמפרמנט של עצמו לפי תשעת הממדים של תומס וצ'ס ולחשוב איך הדימיון והשוני בינו לבין הילד משפיע על הקשר ביניהם ועל הלמידה של הילד. בעקבות זאת, נתבקש המבוגר לחשוב על דרכים לשנות משהו בדרכי פעולתו או בסביבה כדי להביא לתפקוד טוב יותר של הילד ולקשר מתואם יותר איתו.

להלן טבלה שמוצע להשתשמש בה לצורך "בדיקת" ההתאמה של טמפרמנט הילד שלכם(או ילד שאתם עובדים איתו ומעסיק את מחשבותיכם) לבין הטמפרמנט שלכם. על בסיס השוואה זו חשבו איך משפיעה ההתאמה או אי ההתאמה בינכם לבין הילד. וכן האם יש מקום לשינוי כלשהו בגישה אליו כדי להיטיב איתו ועם הקשר בינכם?

טמפרמנט הילד לעומת הטמפרמנט שלי

ריתמיות בתהליכים ביולוגיים

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

רמת הפעילות המוטורית

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

התקרבות לעומת רתיעה מדברים ואנשים חדשים

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

קצב הסתגלות לשינויים

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

היסח דעת

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                  גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                  גבוהה

 התמדה

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

 עוצמת תגובה

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

איכות מצבי הרוח וקצב השתנותם

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

סף רגישות  חושית

אני                              1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

הילד                           1   2  3  4  5  6  7  8  9  10

                                נמוכה                       גבוהה

סיכום חשיבות ההתמקדות בטמפרמנט

  • הטמפרמנט משפיע על הלמידה ועל האינטראקציות הבין-אישיות
  • מידת ההתאמה בין טמפרמנט הילד לבין טמפרמנט המטפל משפיע על הקשר ביניהם ועל ההתפתחות
  • ילדים עם טמפרמנטים קשים הם בסיכון גבוה לפתח קשיי התנהגות וקשיי הסתגלות אפשריים.
  • ילדים עם טמפרמנטים קשים הם אתגר להורים ומחנכים
  • עם זאת, גישה מותאמת לילד, סובלנית, עקבית וניתנת לצפייה מביאה ליכולת גוברת והולכת של הילד לפתח התנהגות חברתית ודפוסי למידה מסתגלים.

לסיכום -תפקידי המחנכים(בבית, במשפחתון, בפעוטון, במעון ובגן)

  • להכיר את מאפייני הטמפרמנט של הילד-של כל אחד מהילדים במסגרת חינוכית באמצעות תצפיות ושיחות עם הורי הילדים
  • על המבוגר המטפל להיות מודע לטמפרמנט של עצמו ולהתאמות ולאי-התאמות בין טמפרמנט הילד לבין הטמפרמנט שלו. בבית חשוב לנסות לבדוק התאמה או אי התאמה עם כל ילדי המשפחה; במסגרות חינוכיות מומלץ שהאחראית על כל קבוצה תבדוק התאמתה לכל ילד בקבוצתה; כדאי להתחיל מהילדים שמרגישים שטרם הסתגלו למסגרת או  מאלו שמעסיקים אותנו מסיבה כלשהי
  • להתחבר לילד בדרך שהולמת את הטמפרמנט שלו. זו אחת התכליות המרכזיות של היכרות טובה עם מאפייני הטמפרמנט של הילדים.
  • להציע סביבה לימודית ההולמת את מאפייני המזג של הילד. זה אומר שבמסגרת קבוצתית יש לעשות מאמץ לבנות סביבת למידה דיפרנציאלית.
  • לעודד את הילדים אחרי יצירת קשר טוב איתם, ואחרי שהם נותנים אמון במבוגר,  לווסת את התנהגותם בדרך שתאפשר הרחבה של אפשרויות ההתנסות והלמידה שלהם.

אשמח לשמוע תגובות לפוסט זה ולשמוע על יישום רעיונות הכלולים בו ביומיום שלכם.

קלודי

הוספת דף מצגות לבלוג

מבקשת להודיע שהוספתי דף מצגות. אפרסם בו מעת לעת מצגות שבניתי במהלך השנים בנושאים שנוגעים להתפתחות ילדים צעירים ודרכי טיפוחם.

בשלב זה העליתי לבלוג מצגות שמתמקדות בהתפתחות רגשית חברתית(התפתחות היחיד כישות נפרדת ושלבים בהתפתחות הרגשית חברתית וטמפרמנט), התפתחות קוגניטיבית(שכלית) אצל תינוקות פעוטות ומצגת על תצפיות-בהיותן כלי חשוב ומרכזי בחינוך.

בשבועות הקרובים אעשיר את דף המצגות.

קלודי