תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

פוסט זה הוא החמישי  בנושא טיפוח כישורים חברתיים, מניעת בעיות התנהגות ובניית תכניות התערבות אישיות, לשנת 2017. הפעם אציג הצעה של תכנון שנתי שעשוי להנחות את דרכי העבודה בגן הילדים(ניתן אולי עם שינויים שנוגעים להקשר בית הספר ליישמו גם בכיתות א'-ג'). הטריגר לכתיבתו  טמון בהתייחסויות חוזרות ונשנות של גננות ומורות שהעומס המאפיין את עבודתן היומיומית, הן אינן מספיקות לערוך תצפיות שיטתיות על הילדים. יתרה מזו, נתקלתי לא אחת בהערה שתצפיות על התנהלותן החברתית של ילדי הגן או הכיתה נעשות "בראש" ואינן נכתבות. ניסיוני לימד אותי בהלימה למה שכתוב בספרות המקצועית, שללא תצפיות כתובות, רפלקציה, תיאום עם הצוות ושיתוף פעולה עם הורי הילדים לא ניתן לטפל באופן שיטתי בקשיים חברתיים ובבעיות התנהגות. במקביל, עשייה שיטתית שכוללת תצפיות, שיחות עם הילדים, תיאומים עם צוות ועם הורים שמתורגמת לתכנית פעולה מוסכמת נמצאה שוב ושוב כתורמת לילדי הגן וילדי כיתות בית הספר הנמוכות.

חשבתי שהצגת התכנית השנתית תשמש כלי למחנכות לתכנן את דרכי העבודה שלהן בצורה פרו-אקטיבית כדי לשריין לעצמן זמן לכתיבת תצפיות על ילדים, ישיבות צוות שמתמקדות בילדים, שיוחות עם ילדים והורים כחלק מרוטינת העבודה שלהן. מצאתי את עצמי אומרת שוב ושוב לגננות ומורות שלמרות העומס, אם מבינים את חשיבות העניין, ניתן מניסוני להקדיש כרבע שעה ליום לתצפיות  מתוכננות על הילדים לאורך כל השנה.

התכנון השנתי המוצע פורסם בשנת 2006 בהד הגן כחלק ממאמר שנקרא אז "מן הפרט אל הכלל". התכנית המוצגת והמאמר הוכנו לקראת סיום השתלמות תלת שנתית עם גננות נצרת עילית כדי לעודד אותן להמשיך ליישם את דרכי העבודה שגיבשנו עם המפקחות, המדריכות ונציגות הרשות שלהן במהלך הלמידה המשותפת.

 

התכנון השנתי של עבודת הגן והכיתה המוצג- יבטיח את מימוש עקרונות ההתערבות שהוצגו בפוסטים הקודמים ושעליהם אחזור בקצרה גם בפוסט זה. בפוסט זה אציג שלד של תכנית שנתית, ששמה לה למטרה לפתח כישורים חברתיים אצל ילדי הגן. המטרה היא אפוא לתת מענה לשתי בעיות שמטרידות את קהל המחנכים בכלל ואת המחנכות לגיל הרך בפרט: א. סוגיית ההתמודדות עם קשיי התנהגות, חוסר משמעת וביטויי אלימות אצל ילדים; ו=ב. סוגיית התכנון השנתי. שתי השאלות קשורות זו בזו, שכן התכנית היא ההצעה לפתרון הבעיה המוצגת בסעיף א

באשר להתמודדות עם בעיות התנהגות בגנים, מוצע כאן לגננות ולמורות לנקוט גישה פרו=אקטיבית: גישה זו רואה חשיבות בלימוד השמירה על כללים ובהתמודדות שיטתית עם פיתוח כישורים חברתיים (תקשורת בין אישית, אמפתיה, אסרטיביות, ויסות עצמי, השתלבות בתוך קבוצה ) וכן באיתור מוקדם של קשיים חברתיים נפוצים בקרב התלמידים (גילויי תוקפנות, בדידות, תלות..). כל אלה הם  אמצעים הכרחיים ליצירת אווירה חברתית חיובית ולהפחתה משמעותית של מעשים הפוגעים באחרים. התכנית השנתית לגננת ולצוותה המוצעת כאן עשויה להנחות אותן בפיתוח כישורים חברתיים; תכנית זו מתבססת על מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה של פרידמן (2010), והיא מוצעת כדרך להתמודדות עם  צורך, המשותף לרבים,  במציאת גישת תכנון מבוססת תאוריה שתביא תועלת, לפחות חלקית, למשתתפים בה. נציין עוד שתכנית ברורה היא הכרחית לעבודה שיטתית, משום שהיא משמשת מעין "דבק" המחבר את כל הרכיבים והעקרונות  של התכנית לכלל "ישות" קוהרנטית והגיונית. זו משמשת כ"מפת דרכים", שמובילה את מתכנניה בבטחה מנקודת המוצא שלהם עד למימוש המטרות שהציבו לעצמם.

מהי התכנית ומה היא כוללת?

תכנית היא פירוט מסודר ומאורגן היטב של הפעולות שיש לנקוט כדי להשיג יעדים, בדרך כלל אלה שנקבעו במסגרת המדיניות שנוקט המוסד המחנך פרידמן, 2005, עמ' 15). תכנית שנתית שבאה לקדם את ילדי הגן בתחומי ה"ליבה" (אוריינות, חשבון, אומנויות וכישורי חיים) הפכה לחלק ממדיניות משרד החינוך בשנים האחרונות, וכולם מתלבטים כיצד לממש אותה. כאן נתמקד בתכנון שנתי בתחום הכישורים החברתיים, תחום שהוא הבסיס שבלעדיו יקשה עלינו לקדם את ילדי הגן בתחומי האוריינות והחשבון.

ילדים צעירים שמרגישים בודדים או מנודים או ילדים שאינם יודעים כיצד להשתלב חברתית בקבוצה, לא ימצאו את כוחות הנפש ואת הריכוז הדרושים ללמידה. נציין עוד, שלתפיסתנו קידום כשירותם החברתית של הילדים איננו מחייב בניית פעילויות מיוחדות לתחום זה, ובמובן זה התכנון השנתי בתחום החברתי איננו "מעמיס" על הגננת תכנים נוספים שהיא  מחויבת ללמד את הילדים. טיפוח כשירותם החברתית של הילדים נעשה תוך כדי פעילויותיהם היומיומיות. בהצעתנו זו אנו נאמנים לתפיסתו של דיואי, המדבר על "הנטייה ללמוד מן החיים עצמם וליצור תנאי חיים כאלה, שהכל ילמדו בעצם תהליך החיים…" כעל "…פריו המשובח ביותר של החינוך" (דיואי, 1960)

כל תכנית כוללת ארבעה רכיבים מרכזיים, שבלעדיהם אין היא נחשבת לתכנית מלאה (ועל כן, הסיכוי שהיא תשיג את  מטרותיה אינם גבוהים): 1. מטרות– 2. אמצעים– 3. דרכים ושיטות– 4. התוצאות הצפויות- התפוקות, (פרידמן, 2005 , עמ' 16). אף שתהליך התכנון מובן לנו לכאורה באופן תאורטי- גננות, כמו מורים בבתי ספר ומרצים במכללות, מתקשות למצוא  דרכים נאותות להפוך את התכניות לתדריכים איכותיים ומועילים של עשייתן החינוכית. מודל ההערכה=מבוססת=תאוריה כבסיס לתכנון חינוכי

נדמה שמודל ההערכה=מבוססת=תאוריה שהוצע על ידי פרידמן (פורסם ב"הד הגן" בכסלו תשס"ו, פרידמן 2005 א') עשוי לתת מענה לקשיים שהועלו. ואכן פרידמן גורס ש"תכנית טובה" כוללת תאוריה, שהיא "מערך של הסברים אפשריים, הכולל קשרים פנימיים ושלבי פעולה,  שיש ביניהם קשר הגיוני,  המסבירים למתבוננים בתכנית כיצד סדרה של פעולות, תהליכים וצעדים יוליכו מנקודת מוצא נתונה אל השגת  המטרות של התכנית" (פרידמן, 2010, עמ' 35). פרידמן מוסיף כי תאוריה של תכניות מורכבות צריכה להניח שתי הנחות יסוד: 1. כל תכנית  כוללת  סדרה של פעולות, המוליכות לכמה תוצאות-ביניים (אפקטים-מתווכים), המוליכות  בסיומן לתוצאות הסופיות המבוקשות; 2. תכנית מורכבת כוללת בדרך כלל כמה שרשרות של תהליכים וכמה שרשרות של תוצאות ביניים.. כל השרשרות האלה (הערוצים) מכוונות להשגת מטרה אחת או כמה מטרות, שצריכות להתקיים בהרמוניה ובתיאום מלא ביניהן. הכרחי אם כך, שהתכנית תצביע בבירור על הערוצים שבאמצעותם מושגות תוצאותיה הצפויות.

התכנית המוצגת בטקסט וטבלה המוצגת למטה (נבנתה על=פי המודל של פרידמן) מבקשת להשיב לשאלות הבאות:

  1. מהן מטרות התכנית בכלל ומהן תוצאותיה הצפויות בתום שנת הלימודים?
  2. מהם תהליכי הלמידה שמסבירים כיצד ילדים מפתחים כישורים חברתיים בכלל ובמסגרת הפעילות השוטפת בגן בפרט?
  3. מהן הפעולות החינוכיות המקדמות פיתוח של כישורים חברתיים ומונעות בעיות התנהגות וחוסר משמעת, וכיצד פעולות אלו מביאות לידי ביטוי, "משחררות" את תהליכי הלמידה?
  4. מהן שרשרות ההשפעה או ערוצי התכנית, שממצביעות על הדרך שבה גננות וצוותיהן עשויים להביא בצעדים מדודים ועוקבים, מימי ההיערכות ועד סוף השנה, להשגת המטרות המובטחות?

תכנית טובה צריכה לאפשר גם הערכה של תוצאותיה הצפויות. ההערכה היא שמניעה את מבצעי התכנית להכניס בה שינויים ולתקן את עצמם בזמן אמת לפי הצורך. פרידמן גורס שאם התכנית היא טובה, כלומר אם יש בה פירוט מבוסס תאוריה של צעדים מתוכננים, שמצליח לשכנע שאת המתכננים שהם מסוגלים להשיג את מטרותיהם, ניתן להסתפק בהערכה של אבני בוחן בסיסיות אשר מייצגות תהליכים הערכה מעין זו נערכת במהלך הביצוע, והיא בודקת את מידת ההתאמה של הביצוע לתאוריה. בדרך זו ניתן ורצוי, לדעת פרידמן, להימנע מהערכת התלמידים עצמם (פרידמן, 2005 א'). יתרה מזו, פרידמן מלין כנגד המגמה להעריך את הישגי התלמידים כאמצעי הערכה מרכזי של תכניות, משום שהערכת התלמידים היא בעיניו הערכה של תוצרים או של התוצאות עצמן, ובשל כך הערכה מסוג זה איננה מכוונת לצעדי השינוי הדרושים; התנגדותו להערכת התלמידים נובעת גם מהנטייה "להאשים" בסופו של דבר את התלמידים בכישלונם ולא את מתכנני התכניות ומבצעיה (הגננות, המורים). טל (2005 א') הציגה עמדה לפיה הערכה תקופתית של תפקוד ילדי הגן היא  בסיס הכרחי לבניית תכנית עבודה מותאמת לאותם הילדים. אבל אין היא משמשת רק וגם לא בעיקר ביטוי להערכת התכנית ולחיפוש אחר "אשמים פוטנציאליים" לאי הצלחתה האפשרית. לדוגמה, היכרות מעמיקה של צוות הגן את התפקוד החברתי=רגשי של הילדים (יכולתם לשמור על כללים, היכולת ליצור אינטראקציה רציפה או חברויות ועוד) עשויה לעזור לו להבין את האופי והאינטנסיביות של  ההתערבות החינוכית הרצויה עם כל ילדי הגן בכלל ועם ילדים בעלי קשיים מיוחדים בפרט. אי לכך, בתכנית המוצעת במאמר זה כלולות מצד אחד הערכות ביניים של תפקודם של הילדים כבסיס לגיבוש יעדי התכנית, ומצד שני – יש בה תחנות להערכת התהליך.

מהם הכלים או הדרכים שיאפשרו לגננות לדעת שהתכנית משיגה את מטרותיה המוצהרות?

תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

תרשים 1-תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים ולמניעת בעיות התנהגות

לחיצה על השם התרשים תוביל אתכם לקובץ שבסופו תרשים מפורט ומוגדל של המודל המופיע בתרשים הצבעוני למעלה)

מטרתה הכללית של התכנית המוצגת להלן היא פיתוח  כישורים חברתיים הולמי גיל אצל כל ילדי הגן. ניתן "לפרק" מטרה כללית זו ליעדים אופרטיביים, שמציינים למעשה את תוצאותיה הצפויות של התכנית ומופיעים בתחתית תרשים 1. יעדים אלו מאפיינים את תפקודם החברתי הצפוי של ילדים בסוף גן חובה:

  • ילדי הגן ישמרו על כללי ההתנהגות בגן גם בהיעדר מבוגר (ניתן לראות בשמירה על כללים יעד תשתיתי, שבלעדיו ילדים אינם יכולים לפתח יכולת של שליטה עצמית).
  • הילדים יפנו למבוגר בשעת הצורך בלבד – ילדים ילמדו לפנות לקבלת עזרה מצד המבוגרים באופן מובחן: מצד אחד הם ירגישו חופשיים לפנות אל הגננת כדי לחלוק עמה חוויה חשובה, כשירגישו מאוימים או כשלא יצליחו להתמודד לבד עם קושי אחרי כמה ניסיונות של התמודדות עצמאית, או לחלופין, יפנו למבוגרים על מנת להזעיק עזרה שנחוצה לילדים אחרים שאינם מסוגלים מסיבות שונות לעשות זאת בעצמם; מצד שני, ילדים יימנעו מלפנות למבוגר כתחליף להתמודדות עם עמיתיהם, כדי להלשין על ילדים אחרים או כדי לקבל עזרה למשימות שביכולתם לבצע באופן עצמאי.
  • אינטראקציות רציפות יתקיימו בין הילדים – מצופה מילדים בגיל גן חובה, ובוודאי לקראת כיתה א', שיהיו מסוגלים להימצא באינטראקציות רציפות ממושכות עם ילדים אחרים –אינטראקציות שבמהלכן הם שותפים לתכנון ולביצוע "פרויקטים" כגון בנייה משותפת, משחק סוציו-דרמטי מורכב וכו'. אינטראקציות רציפות מעין אלו מתאפשרות על בסיס קיומם של כישורים רגשיים וחברתיים בסיסיים דוגמת הקשבה, שמירה על תור, יכולת הבעה והבנה של רגשות, שליטה על אופן הביטוי של רגשות שליליים, יכולת לפתור בעיות בדרך של משא ומתן, השתלבות בתוך קבוצה שפועלת וכו'.
  • יתקיים בקבוצות דיון שיאפשר למידה – אחת התוצאות הרצויות של פיתוח כישורים חברתיים ותרבות של שיח (שבו מקשיבים לדברי האחרים, מתייחסים לדבריהם בתזמון הולם ובאופן ענייני, שומרים על גבולות ומגלים רגישות כלפי רגשותיהם של העמיתים) היא יכולת לנהל דיון קבוצתי שמאפשר מצד אחד למידה מן העמיתים ומצד שני יוצר תחושה של שייכות ואווירה רגשית חיובית.
  • ייווצרו חברויות – ידידויות קרובות בין צמדים של ילדים – מחנכות רבות אינן מודעות לכך שכבר בגיל הרך, לא כל שכן בגיל הגן, נוצרות ידידויות-חברויות קבועות בין צמדי ילדים; חשוב שמחנכות תאפשרנה ותעודדנה ידידויות אלו שנחשבות סימנים של תפקוד חברתי תקין הן בגיל הגן והן בגילים מבוגרים יותר. הנטייה "להפריד" בין ילדים באופן שרירותי, בעיקר על מנת למנוע הפרעות ולפעמים כדי להרחיב את המעגל החברתי שלהם עלולה לפגוע בהם במקום לתרום להתפתחותם החברתית.
  • ילדים עם קשיים יימצאו בטיפול (טיפול על ידי הצוות החינוכי בלבד ולעתים גם על ידי הצוות בתיאום עם גורמים מטפלים מוסמכים). בכל קבוצת ילדים גדולה, ולכן בכל גן לא ניתן להימנע מגילויים של קשיים חברתיים שמחייבים התערבות ממוקדת ושיטתית מצד אנשי הצוות. קשיים חברתיים נפוצים כוללים תוקפנות, חרדה חברתית שמתבטאת בנסיגה חברתית, תלות אינסטרומנטלית או רגשית במבוגרים או בילדים אחרים וניצנים של דחייה חברתית; במקרים נדירים יותר ניתן להיתקל בילדים עם קשיי תקשורת או עם קשיים שפתיים מולדים, שאחד מביטוייהם הבולטים הוא קושי חברתי. יש לצפות שגננות יאתרו קשיים אלו מוקדם ככל האפשר, יבנו התייחסות שיטתית ממוקדת להתמודדות עם הקשיים ואחרי ניסיונות טיפול כנים וממושכים (כחודשיים של עשייה שיטתית ממוקדת בקושי) יפנו את הילדים להערכה ולאבחון של אנשי מקצוע, במקרים שלא יצליחו לקדם את הילדים בעצמם. בכל מקרה, מצופה שלא יימצאו בגנים ילדים שלא נעשה ניסיון שיטתי לטפל בקשייהם, אם באופן עצמאי ואם בסיועם של אנשי מקצוע.

 

מהם התהליכים שבאמצעותם מפתחים ומשכללים כישורים חברתיים?

נפתח ונצהיר שאיכות האינטראקציות החברתיות בתוך קבוצת השווים מושפעת משילוב של גורמים תורשתיים (לדוגמה, נטייה גדולה יותר של ילדים מסוימים לגלות תוקפנות או, להבדיל, ביישנות) ושל גורמים סביבתיים. כיוון שבתכנית שלנו אנו מתמקדים בתהליכים שיש לנו כמחנכים שליטה עליהם, לא נרחיב את הדיבור על גורמים תורשתיים, אבל נכיר בהשפעתם האפשרית על התנהגות הילדים ולא "נאשים" את ההורים בכל קושי חברתי או התנהגותי שהילדים מגלים.

נשיב עתה על השאלה המרכזית והיא: מהם התהליכים המשפיעים על למידת כישורים חברתיים אחד המקורות החשובים ביותר ללמידה של כישורים חברתיים הוא התנסות, השתתפות בקשרים בין=אישיים. לדוגמה, אני לומדת לגלות אמפתיה כלפי אחרים אם האנשים שעמם אני בקשר מגלים אמפתיה כלפיי; אם האחר מאמץ את נקודת המבט שלי,  אני אלמד גם (עם הזמן) לאמץ את נקודת המבט שלו. אין ספק שהתנסות הילד בקשרים הבין=אישיים עם הוריו, עם  אחיו ואחיותיו ועם בני משפחתו האחרים הם מקור חשוב של השפעה על טיב הקשרים הבין-אישיים שהם יוצרים. עם זאת, אנו נדגיש כאן את הקשרים של הילד עם ילדים ועם מבוגרים משמעותיים בגנים. על מנת שילדים יפתחו כישורים חברתיים, הם צריכים להיות מעורבים באינטראקציות יומיומיות עם מבוגרים ועם ילדים אחרים. באינטראקציות עם מבוגרים, ילדים מתנסים בהקשבה ובאמפתיה מצד המבוגרים מצד אחד ובהצבת גבולות על התנהגותם מצד שני; באינטראקציות עם ילדים אחרים, ילדים מתנסים באינטראקציות שוויוניות, שבהן הם נדרשים להקשיב באותה מידה שמקשיבים להם, לגלות אמפתיה באותה מידה שהם זוכים לאמפתיה מאחרים ולפתור מריבות וקונפליקטים בין=אישיים. ההתנסות האינטנסיבית באינטראקציות בין-אישיות מאפשרת להם ללומד  להבין  רגשות ולהביע אותם, לפתור בעיות וקונפליקטים,  לחוש אמפתיה וכיו"ב. מיותר לציין שילדים עשויים, באמצעות השתתפותם באינטראקציות עם מבוגרים, ללמוד גם כישורים חברתיים בלתי מסתגלים או שליליים: הם עשויים לגלות שמבוגרים אינם מקשיבים להם באמת (שואלים אותם שאלות ועונים תשובות ללא קשר לדבריהם); הם עשויים לגלות שאין טעם לפנות למבוגר, כיוון שהוא בלאו הכי איננו נכון או  אינו יודע לפתור את הבעיה שעמה מגיע הילד אל המבוגר; הם עשויים לגלות שכדאי להם להלשין על ילדים אחרים או להפר כללים (כי אין תגובה עקבית והולמת על אי קיומם) ושצעקות והפרעות מזכות אותם בתשומת הלב של המבוגר. מכאן שיש להעריך באופן שוטף את איכות הקשר של כל אחת מהמחנכות עם ילדים בכלל ועם ילדים ספציפיים (האם יש חום והקשבה בקשר בשילוב עם שמירה עקבית על גבולות והתנהגות שמכבדת את הילדים); בנוסף, יש להעריך מהם התהליכים שבאמצעותם מתגבשים כללי הגן ומהי מידת העקביות באכיפתם.

ילדים רוכשים מיומנויות חברתיות גם באמצעות חיקוי התנהגותם החברתית של מבוגרים ושל ילדים אחרים. למידה זו היא לעתים קרובות מזדמנת ורבת השפעה. הילד נמצא בעמדת התבוננות, והקשרים בין המחנכות לבין עצמן, בין המחנכות לבין הורי הילדים, בין המחנכות לבין ילדים אחרים משמשים מודלים אפשריים לחיקוי (לטוב ולרע). הסברים, הטפות ופעילויות לא יעזרו לפתח התחשבות בזולת, שמירה על כללים, אסרטיביות וכו' אם האמצעים המילוליים האלו יעמדו בסתירה למודלים של התנהגות חברתית שהילדים חשופים אליהם בסביבתם הטבעית במהלך אין ספור מפגשים חברתיים יומיומיים. משום מה, מחנכות מוטרדות יותר מהדוגמה ה"רעה" האפשרית של ילדי גן אחרים ומתעלמות מהשפעתה של הדוגמה האישית של המבוגרים על התנהגויותיהם של הילדים . זאת ועוד, ילדים לומדים אודות התנהגויות חברתיות רצויות (או שליליות) באמצעות התבוננות וחיקוי של התנהגויות עמיתיהם, שזוכים להתייחסויות חיוביות או שליליות מצד המבוגרים. כאן נוצר מוקד חשוב להערכת התכנית: התבוננות בקשרים הבין-אישיים בתוך הצוות, בקשריהן של המחנכות עם הורי הילדים ובאינטראקציות של המחנכות עם הילדים עצמם.

למידה של מיומנויות חברתיות מתרחשת גם במהלך הכוונה ישירה של מחנכים ובעקבותיה; דהיינו, ההשפעות הסביבתיות על הקשרים הבין-אישיים של הילדים אינן רק עקיפות (התנסות וחיקוי) אלא גם ישירות: מבוגרים מכוונים את האינטראקציות של הילדים באופן ישיר. ההכוונה הישירה עשויה להיות ארגונית (באה לידי ביטוי בבקשה מהילדים למלא משימה כלשהי בזוגות או בקבוצות – כמו בקשה שיבנו את ארמון הפורים יחד) או מהותית – חניכה של ההתנהגות החברתית במהלך התרחשותה (לדוגמה, אם בפעילות קבוצתית ילד מתפרץ, לא נאפשר לו להתבטא שלא בזמן המיועד לכך על חשבון ילד אחר). אגב הפעילות הקבוצתית בכל נושא שגננות מלמדות, יש להן שפע של הזדמנויות להשפיע על האינטראקציות החברתיות של הילדים תוך כדי התרחשותן. העיקרון המנחה הוא שעל מנת לטפח אינטראקציות חברתיות לא די לדבר עם הילדים על הרצוי, אלא יש הכרח לתרגל ולאמן אותם. דרך נוספת להשפיע על התנהגותם החברתית של הילדים היא להעניק להם שבחים ובמידת הצורך חיזוקים חיוביים נוספים על התנהגות פרו=חברתית ועל איפוק או על הימנעות מהתפרצויות, תוקפנות והפרעות. ישנם ילדים שאינם זקוקים לחניכה מרובה- הם יודעים איך ליצור אינטראקציות חברתיות ולשמר אותן; לעומתם, ילדים אחרים צריכים שמבוגר ישים לב מקרוב להתנהגותם החברתית, יציב להם גבולות או יעודד אותם להשתתף במשחק. ישנם ילדים אימפולסיביים שאותם צריך לעודד לעצור ולחשוב לפני שהם פועלים; לילדים אלו נציב גבולות על התנהגות תוקפנית, ובמקביל ניתן להם חיזוקים על עיכוב של התפרצות ועל התנהגות מאופקת. לעומתם, ישנם ילדים שהשתתפותם בשיח או במשחק קבוצתי מותנית בכך שמבוגר או ילד מיומן יותר "יפנה" עבורם את הבמה, ידאג לתת להם הרגשת ביטחון ותנאים שיאפשרו להם לבוא לידי ביטוי עם פחות חרדה. אם כן, נעריך באופן שוטף גם את הכמות והאיכות של ההכוונה הישירה הניתנת  לילדים באופן דיפרנציאלי על ידי המחנכות במטרה לטפח אצלם כישורים חברתיים ולהפחית קשיים התנהגותיים והפרעות.

ערוצי פעולה לקידום כישורים חברתיים והפעולות החינוכיות הכלולות בהם

בתרשים 1 מוצגים ערוצים אנכיים, הכוללים את הפעולות החינוכיות הננקטות על ציר הזמן החל מתחילת השנה ועד סופה (כגון פעילות קבוצתית מונחית, פעילות ראשונית במליאה שמכינה את הקרקע להסדרת האינטראקציות החברתיות המזדמנות ועוד). הפעולות החינוכיות הכלולות בערוצי התכנית מבטאות ומפעילות את תהליכי הלמידה החברתית שהוזכרו  לעיל (התנסות, חיקוי וכיו"ב). במקביל, מוצגות פעולות תכנון, תיאום והערכה תקופתיות של צוות הגן, והן מחברות בין הפעולות הכלולות בערוצי ההתערבות האנכיים. נקודה ראשונה כזו היא נקודת המוצא, שבה מחליטים לאמץ את התכנית לקראת שנת הלימודים; בהמשך מוצגות שתי "תחנות ביניים": הראשונה- עם השלמת מיפוי הילדים (מוצע שתחנה זו תתרחש בערך בסוף חודש נובמבר ובעקבותיה תיבנה תכנית מפורטת כללית שמטרתה  לקדם בעיקר כישורים חברתיים  על בסיס ההיכרות עם ילדי הגן) והשנייה -תחנת ביניים אחרונה המיועדת  להערכה ולגיבוש תכנית לחודשיים האחרונים של שנת הלימודים (בסוף אפריל – אחרי חופשת פסח).

נקודת המוצא של התכנית כוללת (ראו תרשים, שורה ראשונה) החלטה, שמתקבלת בצוות הגן על דעת הפיקוח, להתמקד בטיפוח כישורים חברתיים כחלק מהעבודה החינוכית השיטתית בגן. במסגרת אסיפת ההורים הראשונה משתפים את ההורים בהחלטה, מציגים את התכנית, לרבות מטרותיה ודרכי פעולתה בקווים כלליים ומבקשים את שיתוף הפעולה ואת ההתייחסות שלהם.

החלטה זו "מפעילה" פעולות הכנה ראשוניות (ראו תרשים, שורה שנייה), הבונות את התשתית הארגונית להמשך התכנית. הפעולות המרכזיות בשלב זה הן אלה: איסוף מידע מהורי הילדים על חברים קרובים )שהימצאותם בגן עשויה לתרום לתחושת הביטחון של הילדים) ועל העדפותיהם, כינויים מיוחדים וכיו"ב'-מידע שעשוי לשמש את המחנכות כדי להתאים פעילויות ודרכי פנייה לילדים ובדרך זו להקל על הסתגלותם לגן (שורה 3 בתרשים). בהמשך, עידוד חברויות-ידידויות קרובות בעזרת המחנכות ויצירת קשרים חדשים בין הילדים. המידע מנמסר בתחילת השנה על ידי הורי הילדים מסייע לבניית תשתית של אינטראקציות מזדמנות איכותיות בין צוות הגן לבין הילדים. ניתן לראות בתרשים, ש"ערוץ" הקשר עם הורי הילדים מתמזג אחרי תחנת הביניים הראשונה עם ערוץ האינטראקציות המזדמנות. במפגשי המליאה מתחילת השנה מסדירים את דרכי הפנייה לגננות במהלך אינטראקציות מזדמנות ובונים את התשתית לשמירה על כללי ההתנהגות בגן (ראו בתרשים: ערוץ אכיפת כללים וערוץ דרכי פנייה "יוצאים" ממפגשי המליאה ונמשכים עד סוף השנה). אני מציעה להצהיר מן ההתחלה על איסוף צעצועים בגן (כדוגמה  לשמירה על כלל התנהגות) ובהמשך יש להקפיד על בסיס יומיומי שכלל זה ייאכף (וכללים נוספים שמספיקים לגבש עם הילדים) על כל הילדים. על המחנכות  להקפיד שלא יישאר ילד בגן שלא יתרום תרומה כלשהי לאיסוף הצעצועים. בשלב זה, הכרחי שמבוגר יתבונן בפעולות האיסוף, יעודד את אלו שמשתתפים בו מרצון, ידרבן את האחרים לאסוף צעצועים ולא יאפשר כל השתמטות משמירת הכלל. דרך פעולה עקבית זו מתחילת השנה עשויה "לסמן" לכל הילדים שהמחנכות מתכוונות לקיים את הצהרותיהן. צפוי  שגיבוש ושמירה על הכללים  יימשכו כל השנה, ובהמשך יושם עיקר המאמץ על שמירת הכללים, ניסוח כללים חדשים עם הילדים במידת הצורך והתערבות אינטנסיבית נקודתית במוקדים הדורשים מאמצי אכיפה מיוחדים או עם ילדים יחידים שמתקשים לשמור על כללי התנהגות. בנוסף, במסגרת המליאה ואחר כך במהלך מפגשים יומיומיים, ניצור כללים פורמליים ובלתי פורמליים לאופן הפנייה של הילדים למחנכות: מצד אחד, בתחילת השנה נעודד  את הילדים לפנות לגננות כשהם מרגישים צורך(לביסוס תחושת הביטחון שלהם) ונענה לכל פנייה. בהמשך, באמצעות התייחסות דיפרנציאלית לפניות הילדים, נלמד אותם בהדרגה מתי רצוי לפנות למחנכות ומתי רצוי לנסות להתמודד עם מצבים באופן עצמאי. כפי שניתן לראות בתרשים, עשייה חינוכית בערוץ זה נמשכת כל השנה, כשהצוות נענה בעקביות לפניות, מתייחס אליהן באופן מובחן ובהמשך מטפל טיפול אינטנסיבי בתחום זה בילדים שמתקשים להבחין בין סוגי הפניות השונים למחנכות. ערוץ נוסף שנאפשר אותו  קשור לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים  במסגרת עבודה קבוצתית מונחית (ראו בתרשים שערוץ העבודה בקבוצות "פעיל" מתחילת השנה עד סופה). ניתן לראות בעבודה קבוצתית מונחית מעין "מעבדה" לפיתוח כישורים חברתיים. בסוג זה של פעילות , הגננת קובעת את הרכב הקבוצה ואת כללי ההתנהגות בה (שמירה על תור, הקשבה לחברי הקבוצה, חלוקת תפקידים בקבוצה); היא מצרפת לקבוצה ילדים לפי שיקול דעתה המקצועי. במסגרת זו יש אפשרות לבנות קבוצה לפי שיקולים חינוכיים ולשתף ילדים עם צרכים מיוחדים. אלו הן החלטות לגיטימיות של הגננת כמנחת הקבוצה. כבר בתחילת השנה מומלץ לחלק את הגן לקבוצות באופן אקראי, כדי להעמיק את ההיכרות עם כל אחד מהילדים, כדי ליצור קשרים בין=אישיים בין הגננת לילדים ובין הילדים לבין עצמם. בדרך זו ניתן לפתח תחושת שייכות לגן ולהתחיל בפיתוח כישורים חברתיים מן ההתחלה. נושאי הפעילות צריכים להלום את התכנית הכללית של הגן (תחילה הסתגלות, כללים, חגי תשרי ובהמשך הקראה חוזרת, פעילות של חקר או פעילות בחשבון). הרכב הקבוצות עשוי להשתנות פעמיים- שלוש במהלך שנה, ובהמשך השנה, אחרי השלמת ההיכרות עם תפקוד ילדי הגן, החלוקה לקבוצות כבר איננה אקראית , אלא נעשית על בסיס השיקולים החינוכיים של הגננת. ערוץ מרכזי מאוד לתרגול ולפיתוח כישורים חברתיים כולל את האינטראקציות המרובות בין הילדים לבין עצמם במהלך המשחק החופשי, בתוך הגן ובחצר (ראו ערוץ משחק חופשי בתרשים). מעורבות המחנכות בעת המשחק החופשי שונה ממעורבותן בפעולות הגן המונחות, כיוון שהאינטראקציות בין הילדים במשחק החופשי לסוגיו הן וולונטריות מטבען. תפקידן המרכזי של המחנכות בהקשר למשחק החופשי הוא, מצד אחד, לאפשר אינטראקציות חופשיות וזורמות בין הילדים, ומצד שני לעקוב מקרוב אחר איכות האינטראקציות הנרקמות בין ילדי הגן ואחר הכישורים החברתיים של כל אחד מהם. ההתבוננות במשחק החופשי צריכה להיות מתוכננת ומתועדת. מחנכות עשויות ללמוד במהלך האינטראקציות החופשיות על דפוסי אינטראקציה שוויוניים בין ילדים כמו גם על דפוסי אינטראקציה שכוללים דומיננטיות-כניעה בין ילדים אחרים. מידע זה עשוי לשמש את הגננת בפעילותה הקבוצתית המונחית שבה תוכל לפתח אצל ילדים דומיננטיים או כנועים דפוסי אינטראקציה שוויוניים יותר. מחנכות עשויות להתערב בזהירות ובשיקול דעת במהלך אינטראקציות חופשיות בין הילדים במקרים מיוחדים: לסייע לילדים הנמצאים בשולי הקבוצה להצטרף לפעילות ולעצור גילויי תוקפנות. מחנכות עשויות לסייע לילדים מתקשים ליצור אינטראקציות עם ילדים אחרים גם בצורה עקיפה: ניתן להפוך ילד ביישן, זנוח או דחוי ל"אטרקטיבי" בעיני חבריו על ידי משחק עמו ואימון שלו להפגין יכולות מיוחדות; במקרים אלו מחנכות עשויות להביא ילדים אחרים לבחור בפעילות משותפת עם ילד זנוח. תפקידן במקרים אלו הוא לתווך ולחנוך את המפגשים הקבוצתיים הנוצרים עד אשר הילד הזנוח או הדחוי הופך בהדרגה לחלק אינטגרלי מהקבוצה הפועלת. מחנכות עוסקות במעקב אחר האינטראקציות החופשיות של הילדים ובמעורבות שקולה עד סוף השנה. ערוץ נוסף של פעילות כולל התייחסות לילדים שמגלים קשיים מיוחדים בתחום החברתי וההתנהגותי. ערוץ זה הופך בדרך כלל לאינטנסיבי יותר אחרי השלמת ההיכרות עם ילדי הגן (ראו בתרשים ערוץ זה מתחיל "לזרום" אחרי תחנת הביניים הראשונה). רצוי שגננות תזהינה ניצני קושי בתחום החברתי מוקדם ככל האפשר, לפני שהקשיים הופכים לבעיות התנהגות "מאיימות". זאת ועוד, התמודדות עם קשיים חברתיים מחייבת בנייה של תכנית התערבות שיטתית (ראו דוגמאות בטל, 2002). ש גננות  יכולות ואף חייבות להתערב בקשיים מעין אלו. לכן בעיניי הפנייה לגורם חיצוני במקרה של התמודדות עם קשיים חברתיים התפתחותיים (לא במקרה של קשיי תקשורת ) רצויה רק אחרי שהגננת וצוות הגן עשו מאמץ כן ושיטתי להתמודד  בעצמם עם הקושי ולמרות מאמציהן אלו, התוצאות לא היו מספקות. אחרי מאמץ ראשוני זה, לגיטימי ורצוי לפנות לקבלת עזרה מקצועית (ליועצת או לפסיכולוג הגן). לסיכום, ערוצי המעורבות שבאמצעותם מחנכות מפתחות כישורים חברתיים אצל הילדים כוללים מעקב ומעורבות במשחק חופשי, עבודה קבוצתית מונחית, אינטראקציות יומיומיות מזדמנות והתמודדות עם ילדים בעלי קשיים מיוחדים.

איך נעריך את התכנית?

מה, מי, מתי, ואיך תוערך התכנית המוצעת.

מה נעריך? נאמנים לתפיסתו של פרידמן, נעריך את התהליך ואת הפעולות החינוכית המרכזיות תוך כדי הביצוע. כשעוסקים בהערכה של תהליך חשוב להעריך את איכות האינטראקציות היומיומיות של כל אחת מהמחנכות עם הילדים (עקביות ההתייחסות לפניותיהם, מידת ההתאמה של ההתייחסות לסוג הפנייה וכיו"ב), את איכות התיווך בפעילויות קבוצתיות מונחות (מידת העידוד של שיח מתואם ושוויוני בין הילדים, שמירה על כללי התנהגות בקבוצה, חניכה של מיומנויות חברתיות ועוד), אופן הגיבוש והאכיפה של כללי ההתנהגות בגן, אופן המעורבות בעת משחק חופשי, איכות האינטראקציה בין המחנכות לבין עצמן ובינן לבין הורי הילדים. ברמה של פעילויות חינוכיות רצוי להעריך את סוג הכללים וההרגלים שנקבעים בגן, את מספר ואת נושאי ישיבות הצוות, את מספר הפעילויות הקבוצתיות ושיטת שיוך הילדים לקבוצות השונות, את הזמנים ואת אופן התיעוד של ההתנהגות החברתית של הילדים בזמן משחק חופשי ואת ערוצי התקשורת שקבעו חברות הצוות בינן לבין עצמן ועם הורי הילדים (מחברת קשר, שיחות טלפון, מפגשים ועוד).

בנוסף, פעמיים בשנה נערוך מעין סיכום ביניים שמתמקד בתיווך כישורים חברתיים=רגשיים של כל ילדי הגן , עבודת צוות ועבודה עם הורים כבסיס להתאמה אופטימלית של התכנית למאפייני הילדים המבקרים בגן באותה השנה.

מי  יעריך את התכנית ואיך נעריך אותה? אני מציעה שנתחיל בכך  שהמחנכות עצמן תבנינה כלים  להערכה שוטפת של אופן הפעולה של התכנית. עליהן להעריך באיזו מידה כל הפעולות המופיעות בתכנית אכן התבצעו (עבודה בקבוצות, תיעוד של התנהגות חברתית, ישיבות צוות); כמו-כן עליהן להעריך את התהליכים (איכות האינטראקציה וכיו"ב). לשם כך ניתן להשתמש במחברות קשר ובמחברת תיעוד, שבה כל מחנכת כותבת סיכום יומי עם מסקנות לעשייה המשכית. חשוב שבסוף כל יום תקדיש כל מחנכת  מעט זמן להערכת דרכי פעולתה באותו היום, וכן תיעשה הערכה שבועית או דו=שבועית עם הצוות, תיפגש שלוש פעמים בשנה עם הורי הילדים ופעמיים-שלוש בשנה תיפגש עם הפיקוח.

מי יעריך את התכנית? כבר נאמר שחשוב ביותר שכל מחנכת תעריך את דרכי פעולתה, שהצוות של הגן יעריך את עצמו ושהפיקוח יוסיף נדבך נוסף של הערכה חיצונית.

 

לסיכום, המאמר הנוכחי מציע לגננות מודל של תכנון שנתי לפיתוח כישורים חברתיים. מודל זה כולל ערוצים של פעולות חינוכיות המבוססים על תהליכים שמתווים את הדרך לקראת השגת המטרות הרצויות. במאמר מוצעים גם קווים מנחים להערכתה של תכנית זו. גננות ומפקחות מוזמנות ליישם את התכנית, להכניס בה שינויים ולהעיר את הערותיהן למחברת המאמר.

תודות

המודל המוצע התגבש במהלך השתלמות והדרכה בירוחם ובנצרת עילית והוא מוענק לצוותי גנים/למדריכות/למפקחות/לנציגי העמותה לתפנית בחינוך/לנציגי הרשויות כ"מתנת סיום" בתום שלוש שנות פעילות שהיו עבורי אינטנסיביות, מאתגרות ומלמדות.

מקורות

בן פרץ, מ' (2006). ארבע הערות על הכשרת מורים. ירחון מכון מופ"ת, ניסן תשס"ו, גיליון 21.

דיואי, ג' (1960). דמוקרטיה וחינוך. ירושלים: מוסד ביאליק

טל, ק' (2005א). אחד, אחת, בעין רואה. הד הגן, ב', 52-62.

טל, ק' ( 2005 ב). הערכה בגיל הרך. הד הגן, תשס"ה, חוברת ג'.

טל, ק' (2002). כשירות חברתית: טיפוח, הערכה והתמודדות עם קשיים. טכנוסדר.

פרידמן, י' (2010). הערכת תכניות חברתיות וחינוכיות: ממודל הקופסה השחורה להערכה דינאמית מבוססת תיאוריה.

פרידמן, י. (2005 ב). מדידה והערכה, הנרייטה סאלד.

פרידמן, י. (2005 א). הזכות לשינויים שמורה. הערכה מבוססת תיאוריה: מודל להערכת פעילויות בגיל הגן. הד הגן, ב', 40-51.

התרשים בוארד

טיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדי גן – תרשים 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   

 

 

 

 

            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    

מבצעים הערכת ביניים נוספת של הכישורים החברתיים של ילדי הגן, קובעים מוקדי התערבות ומפנים ילדים שהתנהגותם לא השתפרה לאנשי מקצוע. חוזרים על הפעולות הכלולות בשלב הקודם עד לסוף השנה; שבים ומעריכים תיווך ואינטראקציות של הצוות

 

 

 

 

 

תוצאות צפויות: שמירה על כללים, פניה למבוגר בשעת הצורך בלבד, אינטראקציות רציפות בין הילדים, הדיון בקבוצות מאפשר למידה, נוצרות חברויות קרובות, ילדים עם קשיים נמצאים בטיפול

 

 

 

 

 

 

 

 

שותפות בין הורים מורים וגננות-מי באמת מעוניין בה?

בפוסט זה אני מתכוונת להתלבט בקול רם לגבי המשמעות של השותפות בין הורים ומשפחות הילדים לבין צוותי החינוך בגנים ובבתי הספר. בעקבות דיון במשמעות השותפות, לרבות המחירים שיש לשלם למענה, אתייחס לאג'נדה פחות שאפתנית שעשויה להנחות את הקשר בין ההורים למסגרוות החינוך מתוך נכונות לכלול בה גם את קולות הילדים עצמם. אתייחס לבסוף לכישורים שנדרשים מאנשי החינוך למילוי המשימה המורכבת לעבוד בשותפות עם הורי הילדים. אף שהמחנכים הם השותף שמחויב להתנהגות מקצועית בכל מקרה, אין להתעלם מהצורך בחידוד המודעות של הורי הילדים להתנהגות מכבדת כלפי המחנכים, גם במקרים של טענות מוצדקות. יתרה מזו נדרש שההורים יבינו שאם המוסד המקצועי מתפקד כהלכה, הוא עושה כל אשר באפשרותו לדאוג לכל הילדים-כולם-לא רק לילד הפרטי שלהם!

בביום ג' הקרוב, 27.9.2016  יתקיים במכללת לוינסקי לחינוך יום עיון בשיתוף עמותת מהות(מרכז ארצי בין ארגוני לקידום שותפות בחינוך) בנושא הורים -מערכת החינוך בחברה משתנה". יום העיון בא להציף פרשנויות ודילמות של מורים, אנשי אקדמיה, מכשירי מורים וקובעי מדיניות שנוגעות לשותפות בין הורים לממסד החינוכי.

קשרים הורים-מחנכים-פרספקטיבה היסטורית בקצה המזלג

אחרי קום המדינה בארץ הסתמנה הגמוניה של המורים ביחסי הגומלין שלהם עם הורי הילדים. מורים וגננות נחשבו לסמכות מקצועית אוליטמאטיבית והורים עולים חדשים ואחרים קיבלו את התכתיבים של המערכת בהכנעה. בהמשך, בשלושת העשורים האחרונים חלק גדול מהשיח התמקד בצורך להבחין בין מעורבות להתערבות הורים במסגרות החינוך. שיח זה  התחלף בשנים האחרונות ממש לשיח ש"מקדש" את השותפות. שותפות בין המעון, הגן או בית הספר לבית,  מסתמנת אפוא  כשאיפה מוצהרת בשיח החינוכי. על ההיגיון המחייב סוג זה של שיתוף במסגרות חינוך לגיל הרך ובניית אמנה של שיתוף בין הגן לבית, ניתן לקרוא במאמרה של  תמר ארז. סקירה היסטורית לגבי הקשר בין הממסד החינוכי לבין משפחות הילדים בגיל הרך בארץ ניתן למצוא בפרסום של האקדמיה הישראלית למדעים בעריכתם של גרינבאום ופריד.

אני מבקשת בדומה לבלהה נוי להרהר האם השינוי שמתבטא ביתר מעורבות של הורי הילדים בנעשה במוסדות החינוך בימינו גורם לילדים להרגיש יותר מוגנים במוסד החינוכי ובכלל? מבורך בעיניי המצב שהורי הילד שותפים לקבלת החלטות משמעותיות לגבי הילד שלהם .  אבל במקביל לפתיחת הדלת למעורבות ההורים, אנו עדים לעתים להתלהמות נגד המערכת ולפורמליזציה של הקשר בין ההורים למסגרת החינוכית. לעתים קרובות הרצון להתגונן מפני תלונות, ויכוחים קולניים עם הורי הילדים או אף תביעות משפטיות, מוביל מחנכים והנהלות בתי ספר לקבל החלטות שאינן בהכרח מיטיבות עם הילדים.

קשרים בין-אישיים טובים עומדים בבסיס כל מודל של קשר בין מחנכים להורים

מוסכם היום על כולם שקשר טוב בין מורים להורים בנוסף לקשר טוב בין הורים לילדיהם ובין מורים לתלמידים הוא תנאי הכרחי ליצירת תנאים של רווחה רגשית ולמידה אצל הילדים בכלל ואצל ילדים בגיל הרך בפרט.  הסכמה רחבה זו מושתתת הן על ממצאי מחקר והן על תפיסת עולם שנשענת על הראייה המערכתית-אקולוגיה שבבסיס התיאוריה של ברונפנברנר. שכן התפתחותו של כל ילד מושפעת מיחסי הגומלין הישירים שלו עם בני משפחתו, חבריו ומחנכיו כמו גם מיחסי הגומלין בין הגורמים האלו בינם לבין עצמם(בין הורים ומורים למשל). ברונפנברנר מבקש להפנות את הזרקור להשפעות של הסביבות החוץ משפחתיות על התפקוד של המשפחה ועל התפתחות הילד. הקשר עם בית הספר הוא סוג של הקשר שמשפיע כך או אחרת על כל ילד ועל המשפחה.

מעורבות ההורים במוסדות החינוך של ילדיהם איננה תהליך ברור וחד ממדי. יש בה דרגות שונות שנקבעות בין היתר לדעת פרידמן על ידי שילוב בין מידת ההזדהות של ההורים עם המוסד החינוכי ומידת הערות או המודעות שלהם לגבי המתרחש באותו מוסד. ככל שרמת ההזדהות ורמת ההיכרות או הערות גבוהות יותר כך תגדל רמת המעורבות של ההורים. מנגד רמות הזדהות נמוכות וחוסר ערות או מודעות לגבי המתרחש במוסד החינוכי יביאו לחוסר מעורבות או ניכור. על כן אם מבקשים להגדיל את מעורבות ההורים חשוב להביא להיכרות טובה עם המתרחש במסגרת החינוכית ולהזדהות עם ערכיו ודרכי העבודה של המוסד החינוכי. אלא שלעתים מעורבות של הורים בנעשה במסגרות החינוך עלולה להתפרש על ידי המחנכים כהתערבות בלתי לגיטימית. חשוב לציין שהתערבויות בלתי רצויות עשויות רק להיתפס ככאלו על ידי מחנכים או לעתים הן ביטוי ממשי של התנהגות שלוחת רסן של הורי הילדים.

באשר לשותפות היא מחייבת קשר שוויוני בין הצדדים-מחנכים והורים. השותפות אם היא באמת מתקיימת אמורה לבוא לידי ביטוי בתהליך קבלת ההחלטות במוסד החינוכי לרבות בבחירת תכנים  שילמדו על ידי הילדים. עמית מציג את  השתמעויותיה של השותפות בין מחנכים להורי הילדים. על כן לדבריו שותפות:

  • מחייבת הערכה וכבוד הדדיים בין ההורים למחנכים;
  • מחייבת חלוקת תפקידים מוגדרת וברורה;
  • מחייבת  שמירה על האוטונומיה של המחנכים לקבל החלטות מקצועיות;
  • מחייבת התחשבות של כל צד בצד השותף לו למלאכת החינוך;

אני מבקשת להזכיר גם שמרבית מסגרות החינוך בארץ אינן מתנהלות כשותפות עם הורי הילדים. אינן מסגרות קהילתיות.  רוב הילדים במדינת ישראל  נמצאים במסגרות חינוך שרחוקות מלהיות קהילתיות. זאת ועוד, המסגרות הקהילתיות משרתות לרוב משפחות "חזקות" וקיומן אמנם מיטיב עם הילדים של אותן המשפחות אבל תורם להגדלת פערים בין הילדים הלומדים במסגרות החינוך "הרגילות" לבין ילדים שלומדים במסגרות חינוך קהילתיות.

אוסיף גם  לעניין השותפות בין הורים למחנכים, היבט שלא דיברו עליו כל כך בעבר והיום הוא יותר מקובל; השותפות בין ההורים למחנכים שאמורה כמובן להיבנות לטובת הילד, מחייבת לצרף לשותפות את הילדים עצמם. מעבר לכך שהוריהם אמורים לייצג את האינטרסים שלהם-אנחנו הופכים ליותר ויותר מודעים היום לכך שלילדים עצמם קול משלהם שראוי שיישמע.  בגיל ההתבגרות נשמע מובן מאליו לשתף את התלמידים עצמם בשותפות בין הבית לבית הספר, כשם שנאמר במסמך קווים מנחים לקשר בין הורים למורים בעידן משתנה. טענתי היא שגם בגיל הרך הדבר הכרחי. מודל הקוביה ההונגרית שהוצע על ידי מרים בראואר(יוצג בסוף הפוסט) שאמור לייצג את הקשר בין בית הספר להורי הילדים מושתת על ההבנה שקולם של הילדים עצמם צריך להילקח בחשבון בבניית חוזה השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית.

%d7%9e%d7%95%d7%93%d7%9c-%d7%94%d7%a7%d7%95%d7%91%d7%99%d7%94-%d7%94%d7%94%d7%95%d7%a0%d7%92%d7%a8%d7%99%d7%aa

ייצוג גראפי של מודל הקוביה ההונגרית של מרים בראואר

המעניין בראיית השותפות בין המוסד החינוכי לבין הבית הוא שהשלכות השותפות עשויות להשפיע על הבית לא פחות מאשר על הנעשה במוסד החינוכי. ואכן מהרצאתה של פרופסור ננסי היל עולה ש"המחקר מראה שההתערבויות המוצלחות ביותר לשיפור מעורבות ההורים בחינוך הן כאלה שהתמקדו בסיוע להורים לתמוך במסגרת הביתית בילדם המתבגר". כשהשותפות נבנית באופן אותנטי הולכת ונבנית קהילה משותפת המכילה את המוסד החינוכי ואת משפחות הילדים. קהילה שכזו מהווה עבור כולם וכמובן עבור הילדים מצע גידול מפרה וביטון ושייכות. אבל יש לזכור שבניית שותפות של ממש כרוכה בהשקעה מרובה של זמן, מחשבה ומאמץ ובויתור על שליטה.

מחירי השותפות בין מחנכים להורים

כשמקשיבים לקולות מהשטח, ומוכנים להסתכל  למציאות בעיניים מבינים שלא בהכרח הורים ומחנכים- כל צד מהשיקולים שלו, באמת מוכנים לשלם את  המחירים המתחייבים מבניית שותפות שוויונית ביניהם.

דוגמה בולטת לכך ניתן למצוא בפוסט  שפורסם לפני כשנה של אימא  שמחתה על כך שהיא והורים אחרים מוזמנים דרך קבע לאירועים שמתקיימים במסגרות החינוך בימי שישי בבוקר. בפוסט זה היא טענה כנגד השתלטות הגן ובית הספר על לוח הזמנים של הורי הילדים. לא נראה שאימא זו והורים רבים שאהדו את הפוסט שלה, ראו בהזמנה  להגיע למסגרות החינוך שותפות ראויה לשמה. מנגד, לא נראה שהורי הילדים שותפו בתכניות של מערכת החינוך לגבי סוגי האירועים והמסיבות שבהם הם מוזמנים לקחת חלק.

כדי לממש את השותפות  נדרש מהמורים , הגננות ובתי הספר לוותר על שליטה בקביעת תכנית הלימודים ובדרכי הניהול של המסגרת החינוכית. תהליך ההתדיינות עם ההורים מחייב כמובן להקדיש זמן נוסף לזה המוקדש לילדים עצמם ולישיבות הצוות. שותפות מחייבת שקיפות של החלטות והתנהלות ואפשרות לביקורת עניינית יותר או פחות מצד הורי הילדים. שותפות מחייבת לקחת אחריות על טעויות ולנסות לתקן אותן.

המחירים שהורי הילדים צריכים לשלם למימוש השותפות עם בית הספר או הגן קשורים להקדשת זמן מעבר למעורבות סימלית שקשורה בעיקר לילד הפרטי שלהם. שותפות מחייבת מפגשים של תכנון פדגוגי. ביקורים במוסד החינוכי למילוי משימות מוסכמות: השתתפפות בהדרכת תלמידים והרצאות, בניקוי המוסד ושיפוצו וכו'. אבל מעבר לכל אלו השותפות עם המוסד החינוכי מחייבת את ההורים להתעלות מעל הרצון להיטיב רק עם הילד שלהם ולייצג את כל הילדים שלומדים באותו מוסד. הפיכתם של ההורים לחלק מהקהילה מחייבת לפעול לטובת כל הילדים כולם. השותפות הופכת את ההורים לאחראים לתוצאות של המעשה החינוכי.

 

לסיכום

תיאום וקשר בין מחנכים להורי הילדים מתחייבים לאור ההבנה שהתפתחותם ושגשוגם של הילדים תלויים בהם. לשם כך נדרשת בנייה של תשתית של שיתוף פעולה בין מחנכים לבין הורי הילדים. קשרים בין הורים למחנכים עשויים להיות מוגדרים כמעורבות שבה המורים נוטים להגדיר את גבולות ההתערבות של ההורים או שותפות שמניחה שוויוניות בקשר בין הורים ומחנכים. הבסיס לכל סוג של קשר בין מחנכים להורים הוא קשרבין אישי טוב ומכבד מבוסס על אמון בין שני הצדדים. בנוסף, לשותפות יש לצרף את הילדים ולשמוע את קולם לגבי האופן שבו הם רואים את הקשר בין הוריהם למחנכים שלהם.

אף שהצהרות מדברות על שותפות כמודל רצוי של קשר בין הורים למורים, עלינו גם להיות ערים למחירי השותפות בין הצדדים. בתנאיים המורכבים במאפיינים את מסגרות החינוך בארץ היום(מלבד מסגרות חינוך קהילתיות נבחרות) בניית מציאות של שותפות מלאה בין הורי הילדים לבין מסגרות החינוך נראית  לי כיעד לא ממש מיידי וזאת בשל קושי של ההורים להקדיש את הזמן הנדרש למילוי תפקיד של שותפים מלאים כמו גם מחוסר מודעות מספקת לכך שתפקיד מערכת החינוך היא להיטיב עם כל הילדים כולם ולא רק עם הילדים הפרטיים שלהם.  מורים, גננות ומטפלות מצדם צריכים להיות מוכנים לוותר על שליטה בלעדית על דרכי ההתנהלות של המערכת ועל התכנים הנלמדים. חשוב להבין שבמציאות התפקוד של מערכת החינוך בארץ, במיוחד בבתי ספר חלק גדול מהתכנים והיעדים של המערכת מוכתבים על ידי משרד החינוך עם מעט אוטונומיה למורים.

לעת עתה נראה שמציאותי יותר לבנות על בסיס מקומי(ברמה של כל גן ובית ספר) חוזה של קשר(תמר ארז קראה לזה אמנה של שותפות) בין ההורים לבין המסגרת החינוכית. במסגרת סוג זה של חוזה , חשוב לקיים מפגשים של תיאום ציפיות אותנטיים מידי שנה-לא רק בתחילת השנה) להקשיב בקשב רב כל צד לתפיסות, לרגישויות ולבקשות של הצד האחר כשהילדים עצמם צריכים להיות חלק מה"חבילה" וקולם שלהם לא רק של הוריהם צריך להישמע. בעקבות תיאום הציפיות חשוב לחתור לחוזה שכולל הסכמות וכללים  של עשה ואל תעשה שמקובלים על כל צד(מחנכים, הורים, ילדים בכפוף למגבלות שמשרד החינוך מטיל על שותפות מעין זו). משתמע מכך שבמוסדות חינוך שונים ייבנו חוזים שונים שמותאמים לקהילות השונות. מידת השיתוף וההשתתפות של ההורים תיקבע בכל מקום על בסיס הסכמות אלו. מרים מבראור, סגנית מנהלת בית ספר בצפון השרון ומוסמכת מכללת לוינסקי לחינוך,  הציעה את מודל הקוביה הונגרית  כמודל מנחה שמאפשר בניית  חוזי שותפות מקומיים על בסיס בדיקת הציפיות של הילדים, המורים וההורים.

במאמר "הורים עלייך גננת"  הצעתי  רשימה של כישורים שנדרשים מהגננת(ולדעתי הדבר נכון גם לגבי מורות ומטפלות ומנהלות במעונות יום ) על מנת לקיים תקשורת בונה עם הורי הילדים לטובת כל השותפים למלאכת החינוך, בראש ובראשונה לטובת הילד. לקראת כתיבת הפוסט הנוכחי עדכנתי ורעננתי את הרשימה.

  • מקצועיות כמחנכים ומיומנויות של תקשורת בין-אישית.
  • תפיסת תפקיד הכוללת גם רכיב של עבודה עם הורי הילדים.
  • ביטחון עצמי כללי ונכונות לביקורת עצמית שוטפת.
  • מודעות  לכך שהורים הם שותפים בכירים טבעיים למלאכת החינוך של הילדים-כיוון שאחריות המרכזית, הרציפה ביותר על חינוך הילדים מוטלת על כתפיהם.
  • אמפתיה עם ההורים שמתבטאת בנכונות להבין סיטואציות מהפרספקטיבה של ההורים(גם במקרים של מחלוקת איתם), להבין ולהרגיש אותם במצבים שעמם הם מתמודדים.
  • תפיסה ברורה לגבי גבולות אחריותנו כמחנכים ולגבי גבולות האחריות של ההורים במפגש שלהם עם הגן, המיון או בית הספר.
  • אסרטיביות ויכולת להציב גבולות ברורים להורים הנוטים להפר כללים ולנהוג בדרך שפוגעת בילדים שאינם ילדיהם ובהתנהלות של המסגרת החינוכית.
  • מודעות למחויבויותיה של הגננת כלפי הגוף שאותו היא מייצגת (משרד החינוך, העירייה, הארגון וכו').

נזכור מתחילת השנה להכיר לעומק את התפקוד החברתי של כל אחד מילדי הגן והכיתה וניערך להתערבות בשעת הצורך

אנחנו מצויים בשבועיים הראשונים לשנת הלימודים בגנים ובבתי הספר. אחת המטרות החשובות והמרכזיות ביותר בתקופה זו היא תמיכה בהסתגלות הילדים למסגרת ויצירת תנאים שיהפכו את החיים ואת הלמידה בגן ובבית הספר לבטוחים פיזית ורגשית. חשוב ביותר שילדים ובני נוער ירגישו שייכים למסגרת.

איכות הקשרים של הילדים ושל בני הנוער עם ילדים אחרים תשפיע במידה רבה ביותר על תחשות הרווחה הרגשית של ילדים ובני נוער למסגרות החינוכיות. הקשרים עם בני הגיל חשובים החל מהגיל הרך עד סוף הלימודים בבית הספר ועד בכלל. משום מה ואולי אני חוטאת בהכללה-פחות ופחות תשומת לב ממוקדת ושיטתית מוקדשת להערכת הכישורים והמעמד החברתי של הילדים ככל שהם גדלים. ככל שהילדים מתבגרים בבית הספר היסודי, בחטיבת הביניים ובתיכון, נראה כי ה"לחץ" להראות למערכת הישגים אקדמיים מדידים דוחקת הצדה התייחסות מעמיקה לתפקוד החברתי של הילדים.

שוב אחטא בהכללה אם אקבע שלרוב, גננות, גננים, מורות מורים ,מחנכות ומחנכים מניחים שאחריותם העיקרית מסתכמת בתחום הלימודי ושילדים מיטיבים לפתח בעצמם קשרים חברתיים ללא עזרה והתערבות של המבוגרים. כפועל יוצא מכך, מחנכות ומחנכים(במונח זה אני כוללת את הגננות, הגננים המורות והמורים) מתגייסים לטפל בבבעיות חברתיות כאשר הללו הופכות ל"גדולות" ומפריעות בדרך כזו או אחרת לתפקוד של הכיתה.  המצוקות הקטנות והקשיים של הילדים שאינם מפריעים להתנהלות הכיתה עוברים לעתים קרובות מתחת לרדאר המבוגרים. בתקופה הארוכה יחסית שמבוגרים אינם משגיחים, בעיות חברתיות טופחות וגורמות לילדים למצוקה רבה מבלי שיקבלו תמיכה וסיוע מהמבוגרים בסביבה. עם הקשיים הבולטים ניתן למנות בדידות כפועל יוצא של היעדר קשרים משמעותיים עם ילדים אחרים, דחיה חברתית, הפעלת כוח או השתלטות על ילדים אחרים, חרמות, שיימינג ואיומים באמצעות רשתות חברתיות וכו'. חשוב מאוד שנראה הן בנסיגה החברתית ובהתבודדות והן בשתלטנות וכפייה על ילדים אחרים(גם כשהללו אינם מלווים בתוקפנות פיזית) ביטוי לבעיות חברתיות. חשוב מאוד להבין ולהפנים שקשרים טובים בקרב קבוצת הגיל הם קשרים שוויוניים ושקשרים של שולט-נשלט, דומיננטי-כנוע הם ביטוי של "תקלות" בקשר שאותן יש לתקן. ללא התערבות של מבוגרים לטובת שני הצדדים לקשר(למשל עזרה לילד השתלטן ללמוד לכבד רצונות של ילדים אחרים, ועזרה לילד הכנוע ללמוד לעמוד על שלו), הדפוסים הלא שוויוניים ימשיכו כנראה להתפתח ולהתחזק. בפוסט זה אני מציעה גישה פרואקטיבית לטיפוח הכישורים החברתיים של הילדים ובני הנוער, כחלק מהמאמץ לשפר את הרווחה הרגשית שלהם ולמנוע בעיות התנהגות וקשיים רגשיים שנגרמים מהתעלמות של קשיים חברתיים. לשם כך מתחילת השנה יש להיערך לתכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים.

בפוסט זה אתייחס לנחוץ להיעשות בתחילת השנה במסגרות חינוך לגיל הרך, בבתי ספר יסודי, בחטיבות ובתיכון. כאמור ילדים ובני נוער בכל הגילים האלו זקוקים לקשר טוב עם בני גילם ולאוזן קשבת, הבנה וגבולות מצד הוריהם והמחנכים שלהם.

מוקדים מרכזיים של תפקוד חברתי שיש להכיר

חשוב שהורים ומחנכים יכירו את התפקודים הבאים של כל אחת ואחד מהילדים הפרטיים ובכיתה:

  • איכות האינטראקציות החברתיות של הילדים ומיומנויות חברתיות חשובות כגון הקשבה, תקשורת רציפה, כניסה לתוך קבוצה שפועלת, שיתוף פעולה בביצוע משימות;
  • האם יש לילד או לילדה חברים "אישיים"-קבועים; הכוונה לקשר אמיץ וקרוב שנמשך למעלה מחצי שנה ושכל אחד מהילדים לקשר מצהיר שהוא חבר של השני(ישנם מצבים שילדים טוענים שילד אחר הוא החבר שלהם אבל הילד האחר מתכחש לקשר);
  • מידת האהדה שלה זוכה הילד מילדים אחרים בכיתה(המעמד הסוציומטרי של הילד). חשוב לשים לב איך מגיבים ילדים אחרים כשהילד פונה או מצטרף אליהם; חשוב לעקוב מקרוב אחרי ההתחלקות של הילדים לקבוצות או לזוגות בשיעורי ספורט או בשיעורים אחרים.
  • האופן שבאמצעותו פותר הילד קונפליקטים חברתיים ומטפל באי הסכמות עם ילדים אחרים(האם הוא מסוגל להקשיב לצד השני ולהבין שעשויות להיות נקודות מבט נוספות לשלו; האם עומד על שלו ועל מומוש רצונותיו ב"משא ומתן" עם ילדים אחרים סביב מחלוקות שמתעוררות ביניהם.

תוצאת תמונה עבור הארנב ממושי סיפור

הארנב ממושי-מאת שלומית כהן אסיף -איורים אמי רובינגר =ספר ילדים במרכזו הרהורים על חברות "אמת"

תוצאת תמונה עבור הארנב ממושי סיפור

צילום של  הארנב ממושי-גן הספר בעיר חולון

איך נכיר ונעקוב אחרי הכישורים החברתיים של הילדים ?

ריבוי הילדים ובני הנוער בכיתות מקשה על מעקב שיטתי אחרי תפקודם החברתי. אבל דעתי היא שלמרות הקושי, חשוב מאוד שגננות ומחנכות ומחנכים בבתי הספר יראו כמטרה בכל שנה להכיר את התפקוד החברתי של כל ילד וילדה כצעד פרואקטיבי לפני שפורצות הבעיות. כמו שמורים עורכים טבלאות שבהן רושמים ציוני מבחנים ועבודות כך הכרחי בעיניי שיתקיים רישום על תפקודם החברתי של הילדים לגבי כל אחד מארבעת המוקדים הרשומים מעלה.

לשם כך נערוך תצפיות בהפסקות בבית הספר, בשיעורי ספורט ובזמן משחק חופשי. ברמה הבית ספרית חשוב להנחות את כל המורים איך לערוך תצפיות ובמה להתמקד. נשוחח עם הילדים(תוך ניצול מקצת ה"שעות הפרטניות" של רפורמת אופק חדש; נקדיש חלק מהשיחות עם הורי הילדים לדיון על הקשרים החברתיים של הילד/ילדה בבית. נבקש מידע על אינטראקציות חברתיות מהמורים המקצועיים-כולם וממורי הספורט במיוחד. בגן הילדים , נצפה בילדים בזמן המשחק החופשי, ננחה את כל הצוות0המשלימה והסייעות) במה להתמקד ואיך לתעד את התצפיות.

עם הילדים בבית ספר יסודי , חטיבת ביניים ותיכון נדבר גם על הכיף והסכנות הכרוכים בשימוש תדיר בתקשורת באמצעות רשתות חברתיות. איני רואה ערך רב באיסור התקשורת הזו או בהימנעות מטיפול בה. חשוב שילדים יתנו את דעתם לפגיעות הקשות שעלולה הבריונות ברשת להסב להם או לחבריהם. דיונים סביב מקרים שהתפרסמו בעיתונות או סביב סרט עלילתי עשויים להתאים לדיונים מעין אלו. חשוב להימנע מהטפות. רצוי לנקוט עמדה של הקשבה ולאפשר לדיון להתמקד באחריות האישית הכרורכה בתקשורת ברשת.

אחרי כחודש וחצי מתחילת שנת הלימודים נתכנס כצוות ונגדיר יעדים לטיפוח כישורים חברתיים בקרב ילדים יחידים או קבוצות. נסתייע במידע שנצבר בחודש וחצי הראשון על טיפקודם החברתי של כלל התלמידים, לצורך חלוקת ילדים לקבוצות למידה. נקיים שיחות ייעודיות עם חלק מהילדים ועם הוריהם.

במקרים שמסתמנים כקשים נבנה תכנית התערבות-כצוות-וניישם אותה בעקביות.

חשוב להבין שטיפוח ודרכי התמודדות עם קשיים חברתיים חשוב הן לרווחה החברתית של הילדים, והן לאקלים הרגשי בכיתה. ניצנים של בעיות שניתן לפתור בקלות יחסית בפעולה יזומה של מורים עלולים אם הם נזנחים להתפתח לבעיות התנהגות ולמצוקות רגשיות שיחייבו טיפול יקר יותר במחירים הרגשיים לכל השותפים ובזמן.

אני חוששת שחלק מהמורים, הגננות וההורים יחשבו שהכתוב כאן מייצג סוג של אוטופיה שהיא בלתי אפשרית למימוש בתנאיי הלחץ במוסדות החינוך בארץ. לשם כך חשוב שהממסד החינוכי ייתן גיבוי לסוג כזה של פעולה גם על חשבון הפחתה במבדקים שמתמקדים בהישגים.

באופן אידיאלי דרכי הוראה חדשניות שמתמקדות בלמידה פרויקטאלית סביב נושאים שמעניינים את הילדים, מאפשרות קידום מקביל של כישורים חברתיים ושל כישורים אקדמיים. ריבוי של למידה בקבוצות הטרוגניות  ביחס להישגים האקדמיים עשוי לקדם מאוד כישורים חברתיים ואקלים רגשי חיובי בגנים ובכיתות. וזאת בנוסף לטיפוח כישורים קוגניטיביים של פתרון בעיות וידע בתחומי הדעת שבהם מתמקדים הפרויקטים.

מילה על הכשרת מורים

חשוב ביותר שבתכניות הכשרת המורים יושם דגש על טיפוח הכישורים החברתיים של הילדים ועל ניהול כיתה שמקדם אקלים רגשי חיובי לצד למידה משמעותית. לשם כך חשוב שילוב של תיאוריה, מחקר ופרקטיקה. קורסים תיאורטיים שמתמקדים בהתפתחות חברתית לא יספיקו. הכרחי שינתנו משימות חובה(במכללת לוינסקי בתכנית חינוך לגיל הרך ניתן קורס חובה בזיקה למשימת חובה בשדה בדיוק בנושא הזה). שיתוף בין מרצי הקורס למדריכות הפדגוגיות ולמורות המאמנות הכרחי להכשרתן של המורות והגננות לכך שטיפוח כשירותם החברתית של התלמידים כלול בהגדרת התפקיד שלהן.

ומילה נוספת על תפקיד ההורים

כהורים חשוב שנבין שאחד המקורות לשגשוג רגשי מצד אחד, ולמצוקה מצד שני, מתמקד באיכות הקשרים שיש לילד עם ילדים אחרים. קשרים טובים עם ילדים אחרים הם תוצר של שילוב של נטיות טמפרמנטאליות של הילד ושל למידה וחניכה של הסביבה (הורים, ילדים אחרים, מחנכים). חשוב שכהורים נפגיש את הילדים עם ילדים אחרים. נבין שקשרים טובים הם קשרים שוויוניים. לעתים הרצון להגן את הילדים מוביל אותנו להנחיות מזיקות ברוח:"אל תהיה פרייר-תחזיר!" מצד אחד או "תמיד נכון לוותר" מצד שני. יש ילדים שזקוקים לחניכה שתעזור להם להתסדר עם ילדים אחרים. חשוב שנציע סוג כזה של עזרה. הכי חשוב להיות קשובים לילדים. לתת להם את ההרגשה שהדלת תמיד פתוחה ואנחנו שם בשבילם. חשוב גם לפנות במקרה של קושי לגננות ומורים ולעודד חשיבה משותפת לגבי האופן שבו ניתן לעזור לילד שלנו לקשור קשרים טובים עם ילדים אחרים.

לסיכום, תחילת השנה היא הזמן המתאים ביותר להכיר לעומק את תפקודם החברתי של הילדים במסגרות החינוך. למרות העומס המוטל על גננות ומורים, חשוב שנבין שטיפוח כישירותם החברתית ויצירת תנאיי חיים בטוחים פיזית ורגשית היא חלק מהתפקיד שלנו כמורים. חשוב שנבין גם שהיכרות ראשונית מעין זו ופעולות לטיפוח כישורים חברתיים יזומים על ידנו, עשוייות להפחית בעיות התנהגות ומצוקות רגשיות בעתיד. הקשיים הראשוניים האלו אינם נעלמים אלא טופחים לבעיות וקשיים אם אינם מטופלים. למאמץ זה יש לרתום את כל המורים, הגננות והסייעות. זאת צריכה להיות משימה של המחנך, של השכבה של כל בית הספר, הגן או אשכול הגנים. תיאום ושיתוף פעולה עם הורי הילדים הכרחי אף הוא.

 

 

 

ת

למה לא כדאי לחלק את הגן מעורב הגילים לקבוצות של "בוגרים" ו"צעירים"?

מטרת הפוסט היא לערער על המוסכמה שהדרך העיקרית או אפילו הבלעדית  הרצויה לחלק לקבוצות למידה ופעילות ילדים בגן מעורב גילים(4 עד 6 ) היא ל"בוגרים" ו"צעירים". אשתדל מאוד לנמק את עמדותיי. בסופו של דבר מטרתי היא להביא את הגננות כחלק מההיערכות לשנת הלימודים החדשה, לחשיבה מחודשת על החלוקה לקבוצות הומוגניות בכלל ומבחינת גיל בפרט בגניהן ואפילו בכיתותיהן בבית הספר.

הכנת הילדים לכיתה א' הפכה משכבר לסוג של "מפעל" שכולל למידה של מיומנויות אורייניות (כגון אותיות ומודעות פונולוגית)  ומתימטיות(מושג המספר, צורות וגופים) בססיות. אני מניחה שההיגיון אומר שעל מנת שילדי גן חובה יהיו "מוכנים" לכיתה א' יש לעבוד איתם אינטנסיבית על מיומנויות אקדמיות בסיסיות. אותו היגיון אומר שילדי הטרום-חובה יכולים "לחכות לשנה הבאה" שבה הם יהיו מוקד העבודה האינטנסיבית של הגננת. כל אימת שיש זמן פנוי לעבודה בקבוצות כדאי שיוקדש ל"בוגרים"!  עבודה על מיומנויות בסיסיות הופכת ל"יעילה" יותר כשעובדים עם ילדים בעלי שליטה דומה באותן מיומנויות. אז לפי היגיון זה כדאי שגם את הבוגרים נחלק לקבוצות  הומוגניות מבחינת "רמת" כישוריהם האורייניים או המתימטיים.

נשמע הגיוני! אבל יש לי מספר השגות על ההגיון המוצג למעלה.

הכנה לכיתה א' – לעבור בקלות מהגן לבית הספר

http://www.maale5.com/%D7%97%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%9A/%D7%97%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%9A%D7%9C%D7%92%D7%99%D7%9C%D7%94%D7%A8%D7%9A/tabid/74/Default.aspx

ההשגות נוגעות לכמה הנחות יסוד שמונחות בבסיס העבודה בקבוצות הומוגניות בתוך החלוקה הבסיסית של הגן ל"בוגרים" ו"צעירים".

השגה מס' 1: הכנה טובה לכיתה א' מתמקדת לא רק במיומנויות אורייניות ומתימטיות בססיות אלא גם בכישורי למידה,  ובכישורים חברתיים. ויסות עצמי ויכולת לתקשר ולשתף פעולה עם ילדים אחרים הם מהכישורים המשמעותיים ביותר בכיתה א'. יתרה מזו, בתחום הקוגניטיבי חשוב לטפח כישורים חשובים כגון פתרון בעיות, הבנה והבעה מילולית, הסקת מסקנות ואוצר מילים, פתרון בעיות מתימטיות השייכות לחיי היומיום .

השגה מס' 2: פיתוח כישורים מורכבים(קוגניטיביים, שפתיים, רגשיים וחברתיים שמשפיעים על המיומנויות האורייניות והמתימטיות הבסיסיות) מתפתחים מתחילת החיים. לכן "הכנה טובה" לכיתה א' לא צריכה להיעשות בשנה או בחודשים האחרונים לפני המעבר לכיתה א' , אלא מתחילת החיים. וודאי, "הצעירים" בני הארבע לא צריכים בשום פנים ואופן לחכות שיהיו בני חמש כדי לזכות למנות גדולות של טיפוח. כשהכוונה היא להעשרה לשונית, טיפוח חשיבה מתימטית לצד טיפוח כישורים רגשיים וחברתיים. קורה לעתים שלילד "צעיר" קושי כלשהו בנקודת זמן נתונה. הדבר מביא אותו להימנע מהתמודדויות. למשל הוא מסרב להשתתף בקבוצת הלמידה או להשלים משימות. הנטייה היא "לוותר" לו כי הוא"צעיר". אין שום סיבה בעולם שניתן לבעיה של הימנעות מהתמודדות לצמוח כי "ממילא הילד לא עולה לכיתה א". קורה לעתים שאחרי ההחלטה להשאיר ילד שנה נוספת בגן מרפים כי צריך להשקיע בילדים ה"בוגרים" באמת שעולים לכיתה א'. קושי להתמודד איננו עניין של גיל שנפתר מעצמו. אם הילד נמנע מהתמודדות יש לטפל בבעיה כאן ועכשיו ללא קשר לגיל הכרונולוגי ל הילד. מנגד,  ה"בוגרים" משלמים מחיר  של הפחתת זמן המשחק החופשי  וצמצום אפשרויות הבעה בערוצים שונים(למשל מוזיקה, הבעה חזותית או תנועה) על מזבח ההכנה לכיתה א'.

השגה מס' 3: מאחורי הנוהג לחלק את הגן לקבוצות הומוגניות מבחינת גיל ורמת ביצוע מונחות הנחות לגבי איך ילדים(ובני אדם בכלל) מיטיבים ללמוד. אם הפעילויות לחיזוק המיומנויות האורייניות והמתימטיות מתבצעות לרוב באמצעות דפי עבודה ומשימות אישיות, ההנחה היא שריבוי של תרגול ושינון הוא הוא המנגנון המטפח והמקדם. אם הלמידה של הבוגרים מתנהלת בקבוצות מונחות על ידי הגננת כנראה שההנחה היא שמקור הידע העיקרי הוא הגננת. אלא שאם תופסים את הלמידה כתהליך מתפתח, כפועל יוצא של שיח בין הגננת לילדים ובין הילדים ואת מטרת העבודה כטיפוח חשיבה וכישורים חברתיים-אזי הטרוגניות הקבוצה נתפסת כמשאב.  לפי תפיסה זו  אנחנו מבינים שילדים לומדים מילדים אחרים. כך שקבוצות מעורבות גיל ורמת כישורים עשויה לתרום גם ל"צעירים" וגם ל"בוגרים" גם לפחות מיומנים וגם למיומנים. במהלך התיווך בקבוצה, ילד בקיא במיומנויות אוריינוות או מתימטיות עשוי ללמוד בעצמו כשהוא מסביר או מתווך ידע לילד צעיר או פחות מיומן(הנחות אלו מתבססות על התפיסה הסוציו תרבותית של ויגוצקי).  וודאי שגם ילד פחות מודע או מיומן מיטיב ללמוד מילדים בעלי יכולת גבוהה מהם בתחום זה או אחר שעומד במרכז הפעילות.  ההשגה היא שילדים אינם מיטיבים לרוב ללמוד מתוך תרגול בודד או בעיקר מהגננת. הם לומדים מחבריהם שמתעמקים בתכנים רלוונטיים שמענינים אותם. "צעירים" ו"בוגרים" כאחד לומדים בדרך הזו.

השגה מס' 4: החלוקה ל"בוגרים" ול"צעירים" מניחה שבין בני הארבע לבני החמש ובין בני החמש לבני השש  מתקיימים הבדלי "רמה" גדולים ומובחנים הן בכישורים האקדמיים והן באלו החברתיים.   ההשגות שלי לגבי הנחה זו הן: א. יש לקחת בחשבון הבדלים בין אישיים מאוד גדולים בין ילדים הן בכישוריהם האקדמיים(אורייניים, מתימטיים, חשיבה) והן בכישוריהם הרגשיים והחברתיים. בגן מעורב גיל לא צריך להתאמץ הרבה למצוא בני ארבע שהשפה שלהם עשירה הרבה יותר הן תחבירת והן מבחינת אוצר המילים מבני החמש. נמצא גם ילדים שמתעניינים בחשבון ומבריקים בנושא זה יותר מבחריהם הבוגרים. ב.: ישנם ילדים שמצטיינים בתחום אחד(למשל בתחום האורייני) אבל  זקוקים לעזרה ולהנחיה בתום אחר (לשמל התנהלות החברתית שלהם). יהיו ילדים שמבריקים בחשבון ולא באוריינות. לכן החלוקה ל"בוגרים" ו"צעירים" היא מלאכותית. שכן לא כל הבוגרים הם בוגרים באמת ולא כל הצעירים מתנהגים כ"צעירים". מעניינת ולא ממש מבוססת בדרך כלל הטענה שילד מתנהג כ"תינוק" ולכן נשאר שנה נוספת בגן; הוא לא בוגר מספיק. תינוקיות היא מאפיין לא ברור ולא כל כך ברור איזו תכנית התערבות מתאימה להתמודדות עם התופעה זולת  המתנה שהזמן יעבור. לעומת זאת ניסיון לזהות ולהגדיר את הקושי(מתקשה לווסת את ההבעה הרגשית; נמנע מהתמודדויות עם קשיים; איננו מאמין ביכולת שלו לגבור על קושי) עשוי להוביל לתכנית התערבות שיטתית שתופעל לאלתר לשיפור התפקוד של הילד.

השגה מס' 5 : כינוי שתי הקבוצות "בוגרים" ו"צעירים" אף שמנסה להעצים את ה"בוגרים" הוא סטיגמטי ובונה ציפיות נמוכות מראש מה"צעירים", ללא קשר ליכולות האישיות של הילדים.  בעצם מישהו חיצוני לילד מחליט מראש שיש גבול מוגדר וברור למה הילדים האלו יכולים להשיג. יתרה מזו, הצוות החינוכי מצפה מה"צעירים" להתנהג כצעירים כך שהסיכוי שיכולותיהם ה"אמיתיות" יבלטו קטן. ברור שהיות הילד"צעיר"  הוא משהו ש"עובר" עם הגיל בשונה מסטיגמות בעיתיות יותר כמו ילד או קבוצה"חלשה" או "נמוכה" שנוטות להיות פוגעניות יותר בשל הנחת הקביעות  לגבי ה"רמה" שעומדת מאחוריהן. אם חייבים להתייחס לקבוצות הגיל אני מניחה שטוב יותר להתייחס לגיל של הילדים(3-4; 5-6) ולא לתאורים כגון "בוגרים" ו"צעירים" שהם כאמור יוצרים סטיגמה. הגיל הוא עובדה ומי שמבין בהתפתחות יודע שילדים בכל הגילים נבדלים מאוד אלו מאלו בפרופיל תחומי העניין והיכולות שלהם.

ובכל זאת מה מיוחד לילדים בני ה-6 שעולים  לכיתה א'?

למרות האמור לעיל, ברור שהורים וגננות חייבים להשקיע בפעולות הכנה ספציפיות לילדים שעומדים לעלות לכיתה א'. אבל פעולות אלו אינן קשורות דווקא לבניית כישורים ומיומנויות שכאמור מתפתחים מטבעם לאורך זמן ואי אפשר ולא צריך לרכז מאמצים לגביהם בחודשים ובשבועות שלפני העליה לכיתה א'.  פעולות ההכנה כוללות ביקורים בכיתה א' ובבית הספר כדי שהילדים יכירו את הסביבה החינוכית אליה הם מגיעים. שיחות עם הילדים על הדומה והשונה בין הגן לכיתה א'. שיתוף פעיל שלו בהכנות כגון ארגון פינת עבודה בבית ושיתוף בקניית ציוד לבית ספר. ממש לפני הכניסה לכיתה א' יש להקנות הרגלים שקשורים להתארגנות בבית , הליכה לישון מוקדם, ארגון הילקוט, שגרת בוקר בבית לפני ההליכה לבית הספר, תרגול מסלול הליכה לבית הספר(בליווי מבוגר). בימים ובשבועות הראשונים לכיתה א' חשוב לבסס הרגלים של "תלמיד" בבית בשיתוף עם בית הספר. ברור שבסדרת ההכנות האלו אין כל טעם לערב את הילדים בני ה4-5 כי המעבר איננו רלוונטי להם בנקודת הזמן הנתונה.

לסיכום, בפוסט זה הצגתי מספר השגות לגבי החלוקה המקובלת של ילדים בגנים מעורבי גיל ל"בוגרים" ו"צעירים". התנגדותי לחלוקה זו נוגעת הן להיותה סטיגמאטית ובשל כך לא מקדמת למידה והתפתחות בהתאם לעניין וליכולות אישיות. חלוקה זו מתעלמת מהבדלים בין אישיים בין הילדים ומהתרומה האפשרית ללמידה האקדמית והחברתית שיש לקבוצת בני הגיל על הילד. הצבעתי על כך שלדעתי החלוקה של ילדי הגן ל"בוגרים" וצעירים"  קשורה לתפיסת למידה התנהגותית המתבססת על טיפוח של מיומנויות בסיסיות ולא על כישורי חשיבה וכישורים חברתיים מורכבים. עמדתי על כך שיש להבחין בין תכנית העבודה הקבועה בגנים מעורבי גיל, לבין ההשקעה בהכנה ממוקדת לקראת המעבר לכיתה א' -הכנה שמתבססת בעיקר על היכרות עם המסגרת החדשה, עידוד של הבעת רגשות כולל חששות של הילדים והקניית הרגלים שמתתאימים לסביבת הלמידה החדשה.

 

 

יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעונות יום

בפוסט זה אני מבקשת להציג  דוגמה של יישום שיטתי של תכנית ספריית פיג'מה לקטנטנים במעון יום ברעננה ולחלץ מן היישום הזה מספר עקרונות שעשויים לתרום  לשיתופי פעולה בין מעונות יום וגנים פרטיים לקטנטנים להורי הילדים להבטחת  בניית תשתית אוריינית איתנה לילדים בגיל הרך באמצעות קריאה חזורת של ספרי ילדים נבחרים.

על קריאה דיאלוגית חוזרת בקבוצות קטנות-על מאפייני התהליך וחשיבותו  ניתן למצוא מידע בפוסט שכתבתי באפריל בבלוג זה. אזכיר כאן כי במעון, בפעוטון, בגן הפרטי, בגן ציבורי- הקבוצה הקטנה(עד 5-6 ילדים), הטרוגנית מבחינת כישורים אורייניים מגדר וגיל , היא המסגרת החברתית האופטימאלית לקריאת ספרי ילדים וטקסטים אחרים. הכוונה לקריאה חוזרת של אותו טקסט על מנת שהשיח עם ובין הילדים יוביל להפקת משמעות על הטקסט כששיתוף התודעות יתרום לתובנות שלכל אחד מהילדים קשה להגיע אליהן לבד.  בגיל הרך ובגיל הגן מדובר לרוב בספרי ילדים: ספרי תמונות או ספרים מידעיים.  חשוב שהקריאה תתמקד בטקסטים מעניינים ואיכותיים ולא בטקסטים פשטניים לצורך תרגול  מיומנויות אוריניות פשוטות בלבד. ספריית פיג'מה, תכנית של קרן גרינספן ומשרד החינוך, בוחרת מידי שנה רשימה של שמונה ספרי ילדים שמגיעים לגני הילדים בארץ ולבתי כל אחת ואחד מהילדים המשתתפים בה. החל משנת תשע"ו הושקה באופן ניסיוני תכנית- הבת ספרית פג'ימה לקטנטנים שמיועדת לילדים בני שנתיים שלוש ושבה שותפים גם מעונות היום. הצלחתה של התכנית להשפיע על דפוסי ואיכות  הקריאה של הילדים תלויה במידה רבה באיכות, ושיטתיות היישום של התכנית במסגרות החינוך שאליהן היא מגיעה. בפוסט זה אציג בקצרה ניסיון ליישם את התכנית במעון יום המשתייך לארגון ויצ"ו, על ידי אוסי קרן מנהלת המעון וצוות הגנון כולו. היישום נעשה במסגרת עבודת גמר מחקרית שאוסנת כתבה בשנת תשע"ו במסגרת לימודיה בתואר שני בחינוך לגיל הרך במכללת לוינסקי לחינוך.

הסרטון של אוסנת קרן ממעון ויצ"ו לסקוב ברעננה על תהליך היישום של ספרת פיג'מה לקטנטנים במעון שבניהולה כחלק ממחקר פעולה שביצעה במסגרת עבודת גמר בחינוך לגיל הרך בתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך, מוצג לעת עתה בדף הפייסבוק של תכנית ספרית פג'מה.

לוח ספרית פיג'מה

אוסנת קרן  החליטה כבר בתחילת שנת הלימודים תשע"ו לבחור את  הטמעת התכנית ספרית פג'מה לקטנטנים כנושא המחקר של עבודת הגמר שלה. היא חשבה שהשקת תכנית היא הזדמנות טובה להטמיע אותה בצורה מקצועית ושיטתית במעונה.  אוסי קרן העריכה שהטמעת תכנית זו מעבר לחשיבותה העקרונית תשתלב היטב עם דרכי העבודה הקיימות של העשרה אוריינית באמצעות ריבוי של קריאת ספרי ילדים, במיון לסקוב.

כדי להתאים את הטמעת תכנית ספרית פג'מה לקטנטנים למעון שבניהולה, היה צורך ללמוד על הנעשה בו בהקשר של קריאת ספרי ילדים ובמקביל ללמוד על האופן שבו פועלת תכנית ספרית פג'מה.מטרות התכנית רועננו כדי שהצעדים אשר תוכנן לנקוט בהם, יתרמו למימוש מטרותיה. בשל אופיה של התכנית הוחלט  להטמיע אותה בקבוצת הגיל הרלוונטית-גילאי שנתיים שלוש קבוצה שנקראת המעון זה הגנון. 

לשם הטמעת התכנית ננקטו ארבעה סוגים של פעולות (ששלושה מתוכם מתועדות בסרטון) כדי לטפל בקשיים שהתעוררו בתהליך ההטמעה:

  1. למידת הספרים, תוכנם ודיון בהם במסגרת ישיבות צוות;
  2. יצירת דפוסי עבודה של ניהול כיתה שכוללים: א. חלוקת הגנון לקבוצות קריאה קטנות וקבועות; ב. תיאומים והסכמות על חלוקת האחריות בתוך צוות הכיתת המעון או הגן לאפשור הנחיה רגועה ורציפה של כל קבוצת קריאה ; ג. קביעת מקום וזמן לקריאת הספר בכל קבוצה וקבוצה ; ד. החלטה על תיהלוך כל מחזור של קריאה חזורת(איך תתנהל כל קריאה על כל ספר ואיך מתקדמים מהקראה להקראה וכיצד מסיימים מחזור של הקראה;
  3. בדיקה ושיפור מתמיד של איכות  אינטראקציות התיווך במהלך ההקראה ושל איכות ההדרכה על התיווך;
  4. תיאום ושיתוף הורי הילדים בתהליכים כך שכשהספר של הספריה מגיע הביתה ההורים יודעים מה נעשה במעון וגם נותנים משוב לצוות הגן שכולל התייחסיות של הילדים ושלהם עצמם על האופן שבו "צורכים" ילדיהם הצעירים את ספרי הספריה בבית.

את כל ארבעת סוגי הפעולות ניתן להכניס תחת הכותרת של ניהול כיתה להטמעת ספריית פיג'מה לקטנטנים לכיתת המעון הרלוונטית(כיתת הפעוטות בני השנתיים-שלוש). אני יוצאת מתוך הנחה שבכל מעון יש להתייחס לכל ההיבטים שהוזכרו.  אלא שכיוון שהעניין המרכזי נוגע ליישום שיטתי של קריאה חזורת של ספרי הספריה עד אשר אחרון הילדים בקיא בספר-בכל אחד מהספרים –הדבר תלוי במידה רבה מאוד באיכות היישום. בסופו של דבר איכות היישום של התכנית תלויה באיכות אינטראקציות התיווך בכל קריאה וקריאה. על מנת האינטראקציות תהיינה איכותיות הכרחי שהמחנכות תכרנה את הספרים, תרגשנה מחויבות לרווחתם הרגשית וללמידה של הילדים, תדענה איך לנהל את השיח הקבוצתי ושתנהלנה את התהליך בתנאים סבירים(מבחינת המיקום, הזמן, ותנאים נוספים כגון רעש והפרעות). השגת איכות סבירה בכל ההיבטים האלו איננה טריוויאלית וסביר להניח שבכל כיתת פעוטות בכל מעון תיתקלנה המטפלות בקשיים כאלו ואחרים אשר יפריעו להן לממש את המטרות. כאן נכנס האלמנט של מחקר פעולה(בדומה למה שעשתה אוסנת קרן) לפעולה. על צוות הכיתה ומנהלת המעון לזהות ולהגדיר את הקשיים , לנסות להבין אותם ולחשוב יחד על פתרונות להתמודדות מקצועית והולמת איתם. חשוב מאוד  להבין שקשיים, בעיות ותקלות הם חלק מהחיים בכלל וחלק מכל תהליך חינוכי בפרט. ולכן חשוב לצפות לקשיים ולא להירתע מהתמודדות איתם.

אבל יש לזכור שבכל מסגרת הקשיים עלולים להיות שונים, ולכן דרכי ההתמודדות איתם חייבות להיות מותאמות לבעיות הספציפיות שאותרו והוגדרו בה. עם קשיים שעשויים להתעורר נמנים: קושי להתחבר עם ספר כזה או אחר מתוך הספריה-קושי שעלול הלשפיע על איכות הקריאה עם הילדים;חוסר הרגלים של הילדים להיות מעורבים בקריאה חוזרת של אותו ספר, בחירת זמנים או מקומות רועשים מידי, אי הסכמות בין חברות הצוות לגבי חלוקת האחריות ביניהן, אי השתתפות של כל הילדים בקריאה וכו'.

לכן כל צוות בכל מעון חייב לגבש את תכנית הפעולה שלו, לבדוק אותה ולהכניס ללא הרף שיפורים באופן הפעלתה. זה מה שנעשה בשנת תשע"ו במעון לסקוב וזה מה מיוצג בסרטון בצורה אותנטית לגמרי . משוב לא מתוכנן וחשוב ביותר בעיניי הגיע בתחילת חודש אוגוסט 2016  כשאחת המחנכות אמרה שהיא מקווה שתכנית ספרית הפיג'מה לקטנטנים תופעל כך גם בשנת תשע"ז כיוון שהיא נהנתה מהתהליך ולמדה ממנו וקיבלה משובים מצוינים מהורי הילדים. ל' אמרה: "הפרגון של ההורים, סוף סוף הם ראו שאנחנו משקיעים. הילדים חזרו הביתה עם ספר וההורים סיפרו לי איך הילדים מספרים להם את הסיפור. אמרו, רואים שהם מכירים את הסיפור, כל הכבוד לכם. תאמיני לי הכי שווה". ואם נבחן את מטרות התכנית, המשוב הלא מוזמן, הספונטאני של ההורים והמוטיבציה של הצוות הם ההוכחה שהתכנית פעלה כהלכה במעון לסקוב.

מנהיגות שלילית והלשנות בקרב תלמידים כתוקפנות חברתית

מטרת הפוסט להבליט את חשיבותה של התבוננות מעמיקה באינטראקציות המתקיימות בין תלמידים- בין ילדים, כדי לזהות תופעות חברתיות פוגעניות ולטפל בהן.

הפוסט נכתב בעקבות  התבוננויות מעמיקות של שתי סטודנטיות(הדס סלם סטודנטית שנה ג בתואר הראשון במכללת לוינסקי לחינוך ועדי שרון גננת וסטודנטית בתואר השני באותה מכללה. במקרה אחד זוהתה תופעה של "מנהיגות שלילית" על ידי הגננת ובמקרה אחר זוהתה תופעה של הלשנות בתוך הגן על ידי סטודנטית בעבודה מעשית. בשני המקרים הזיהוי הראשוני של התופעה הוביל להתבוננות מעמיקה בה על מנת להיטיב להבין אותה. וזאת כדי שבסופו של דבר הטיפול בבעיה  יותאם לדינאמיקה החברתית בכל מצב ומצב.

אתחיל בשאלות אליכם הקוראים והגולשים.

  1. איך אתם מפרשים הלשנות של ילדים ומה אתם עושים לגביהן?
  2. מהי בעיניכם מנהיגות שלילית ומה אתם עושים לגבי ביטויי התופעה?
  3. איך אתן קובעות שתופעה חברתית מחייבת את התייחסותכן ואת טיפולכן בגן הילדים או בכיתה?

שלוש שאלות אלו קשורות ל: א. הבנה של תופעות חברתיות בקרב ילדים(כישרות חברתית) ב. להבנה ארגונית שקשורה לתפיסת תפקיד הגננת ולבסוף ג. לניהול כיתה, ככישור-על שמתייחס להובלת הגן או הכיתה ליצירת תנאיי למידה ורווחה רגשית עבור כל אחת ואחד מילדי הגן. במקרה של נושא הפוסט ניהול גן וכיתה שלוקחת בחשבון את איכות הקשרים החברתיים בקרב קבוצת השווים.

הלשנות ומנהיגות שלילית כקשרים לא שוויוניים בין ילדים-כביטוי לתוקפנות חברתית

לקח זמן לגננת ולסטודנטית שזיהו מנהיגות שלילית בקרב הילדים והלשנות להבין מה מטריד בתופעות האלו. המעניין הוא שאנשי חינוך אחרים שהבחינו בהשלכות הבעיות( למשל אי רצון של ילד זה או אחר להגיע לגן אף שהוא עצמו לא נפגע באופן אישי ; תלונות חוזרות ונשנות ,"סתמיות" לכאורה, על ילדים כגון ילד X צחק על ילד Y כשנפל מהכיסא). ככל התבוננו וניתחנו אירועים בגנים הלך והתברר מצב של קשר לא שוויוני בין ילדים; של פגיעה שקטה של ילד אחד בילדים אחרים מבלי שהילד הפוגע  ימשוך את תשומת לב המבוגרים. התברר שילדים אחרים שהיו חשופים לאינטראקציות בין ילדים היו מודעים לפגיעה בילד אחר ונפגעו ממנה. ההתבוננויות בתופעות גילו שהילד הפוגע(המנהיג השלילי או ה"מלשן" בחרו בילדים בעלי מעמד חברתי לא חזק בגן, בילדים לא פופולאריים כמתאימים במיוחד להיות קורבנותיהם. ההלשנות והפקודות שניתנו על ידי המנהיג השלילי לפגוע בילדים אחרים או להדיר אותם תרמו להחלשה נוספת של הקרבנות. התבוננויות אלו סייעו להגדיר את התופעות החברתיות שזוהו כמטרידות כתוקפנות חברתית.  על כן הקריטריונים שעשויים להוביל להגדרתה של תופעה חברתית כדורשת טיפול הם:א. קשר לא שוויוני בין הילדים; ב. הסתמנות  של רצון לפגוע חברתית בקרבנות על ידי החלשת מעמדם החברתי. שני קריטריונים אלו אפשרו אפוא להגדיר את המנהיגות השלילית ואת ההלשנה  כמקרים של תוקפנות חברתית. נדרש עם זאת לערוך מספר הבחנות במקביל לזיהויה של התופעה החברתית של ההשלנה או של המנהיגות השלילית כתופעה חברתית שמחייבת טיפול. נדרש להבחין בין קריאה אמיתית לעזרה מצד ילד אחראי שמזהה מצב מוסכן שמחייב את התערבותה של הגננת, לבין הלשנה. במקרה של ההלשנה במניע היא החלשת הילד שעליו מתלוננים. במקרה של הקריאה לעזרה המניע הוא גיוס התערבותה של הגננת. כמו כן, נדרשת התבוננות ממושכת לפני שמתערבים בדפוסי המנהיגות של הילדים. ישנם ילדים עם מנהגות חברתית טבעית שמצליחים לרתום את עמיתיהם לפעולות חקר(לבדוק חרקים בגינה; בגיל מבוגר יותר למשימות "בלשיות" בשכונה"). במקרה זה חשוב לא להתערב . אלא שלעתים המסווה הוא של מנהיגות ויזמות כשמאחורי כסות היזמה מסתתר רצון לפגוע בילדים אחרים.

חשוב להבין שבתוקפנות החברתית משתתפים ילדים רבים יותר משנדמה: התוקפן, ההקורבן, ילדים שמופעלים על ידי התוקפן כנגד הקורבן(במקרה המנהיגות השלילית) והקהל: ה-bystanders). מדובר בתופעה חברתית של הגן ושל הכיתה ולא באינטראקציה אינטימית בין שניים, שלושה ילדים. סיאן גיונס(Sian Jones )  מציינת בבלוג שלה שהתערבות של ילד מן הקהל לטובת הקורבן לתוקפנות החברתית מפסיקה את התוקפנות תוך עשר שניות ב-57% מהמקרים, אבל ילדים מהקהל מתערבים לטובת התוקפן בכ15% מהמקרים בלבד! על כן אחד התפקידים של הגננת והמורה הוא ללמד את הילדים מהקהל לא לעמוד מנגד. ללמד אותם להתערב לטובת חבריהם.

Bullying is a group problem. But might it also have a group solution?

הצילום מתוך האתר: http://www.in-mind.org/blog/post/foul-weather-friends-social-psychology-and-school-aggression

לסיכום אני מבקשת להדגיש את הדברים הבאים:

א. האינטראקציות החברתיות בין הילדים בגן ובכיתה  מרובות, מורכבות וחשובות. בחלקן הן תורמות לרווחה הרגשית של הילדים ובחלקן הן הרסניות; לאירועי התוקפנות שותפים בצורה ישירה או עקיפה ילדים רבים משנדמה למבוגר האחראי על המסגרת החינוכית;

ב. נדרש מאמץ יזום ומכוון מצד גננות ומורים על מנת להכיר את הדינאמיקה החברתית בכיתה או בגן ואת הזרמים התת-קרקעיים שמתרחשים בתוך חברת הילדים;

ג. יש להכיר את אופיים של הקשרים הבין אישיים בין ילדים באמצעות תצפיות, שיחות עם ילדים על אירועים ספציפיים בגן, שיחות עם הורי הילדים ושיחות עם הצוות;

ד. הכרחי להציב לנו כמחנכים  קריטריונים להגדרת בעיות שיש לטפל בהן: א. אי שוויון בקשרים בין ילדים; ב. ניסיונות פגיעה בילדים אחרים גם כשהללו הם רגשיים וחברתיים ולא רק כשמדובר בתוקפנות פיזית.

ה. חשוב לגייס את כל הילדים, את "קהילת" הילדים לטובת הבטחתם של קשרים בין אישיים טובים בקרב קבוצת השווים.

בפוסט הזה  כתבתי על הלשנות ועל  מה שזוהה בהתחלה כ"מנהיגות שלילית" אבל פגיעות של ילדים בילדים אחרים עלולות "ללבוש" צורות נוספות. תחרותיות "חולנית" בין ילדים; ביטויים קיצוניים של קנאה; איומים ותופעות של "פרוטקשן"(בגן, בכיתה ולפעתים בהסעות או בדרך הביתה) מהגן או מבית הספר. כל המקרים האלו הם מקרים של מה שמזוהה בספרות המקצועית כבריונות או כתוקפנות חברתית והכרחי שמורים, גננות והורים יהיו מודעים לסוג מתוחכם ופוגעני זה של תוקפנות.

נחזור בקצרה על משמעותה של התוקפנות החברתית

תוקפנות חברתית מתייחסת לפגיעה מכוונת בקשרים החברתיים של הזולת(של ילד אחר), ברגשותיו או במעמד החברתי של אותו ילד או ילדה.  הפצת שמועות על ילד אחר, ניסיון לסכסך בינו לבין חבריו, הדרה מאירועים חברתיים- הלשנות הם מביטוייה של תוקפנות זו. שיימינג ברשת החברתית, פרסום צילומים מביכים של ילד או ילדה אחרת, הזמנה שילדים אחרים יתרקחו מילד מסוים הן דוגמאות של תוקפנות חברתית אינטרנטית(cyber bullying). כיוון שמדובר בתוקפנות בלתי ישירה, עקיפה שביטוייה אינם בולטים ורעשניים-סוג זה של תוקפנות אף שהשלכותיה הרסניות, עלול לעבור מתחת לרדאר של המחנכים וההורים. הכוונה לכך שמחנכים והורים אינם מרבים לטפל בתוצאה בלתי רצןיה כזו או אחרת ולא בתופעה עצמה.

התוקפנות החברתית נכללת בתופעת הבריונות(bullying) על סוגיה השונים ועל כן אחד מרכיבי ההגדרה, מעבר לפגיעה מכוונת באחר הוא חוסר איזון בחלוקת הכוח וההשפעה בין התוקפן לקורבן. דהיינו הקורבן הנבחר כמושא לפגיעה נחשב על ידי התוקפן כחלש ממנו וכלא מסוגל לסכן אותו ואת מעמדו החברתי.

לכן מעבר לאפיון הילד שמפגין תוקפנות חברתית, יש לתת את הדעת למאפייני הקרבנות. הילדים שלעתים  הופכים לקרבנות  הם ילדים ביישנים, חרדים במצבים חברתיים, לעתים קרובות ילדים שנמצאים בשולי החברה וכאלו שחסרות להם מיומנויות חברתיות. על כן חשוב שנבין שעל המערכת (מחנכים במסגרות חיוך והורים) לטפל הן בקרבן והן בתוקפן. בנוסף יש למקד את ההתערבות גם בילדים שמשתתפים כצופים ב"קהל"-כיוון שלילדים בקהל תפקיד חשוב הן בכך שהם לומדים מהילדים המעורבים איך לנהוג, הן בגלל שהם לעתים מלבים את האש, ולעתים הם תורמים להפסקתה של התוקפנות החברתית.

טיפוח קשרים חברתיים, זיהוי קשיים וניהול כיתה

איכות הקשרים הבין אישיים של הילדים עם ילדים אחרים חשובה ביותר להתפתחות. כשהקשרים הם טובים  ושוויוניים ילדים אחרים עשויים להיות מקור לתמיכה, למשחק, להתייעצות וללמידה. כשהקשרים אינם טובים, כשהם לא שוויוניים או פוגעניים-הדבר  יכול להביא למצוקה גדולה מאוד בקרב הילדים. נראה לי שכמבוגרים אנחנו ממעטים מידי להתעניין בקשרים של הילדים עם ילדים אחרים. בהיעדר התבוננות באינטראקציות עם ילדים אחרים ושיחות קרובות עם ילדים על יחסיהם עם עמיתיהם לכיתה או לגן-המורות, המורים והגננות נשארים די עוורים להיבט חשוב מאוד של תפקודן של מסגרות החינוך. הצרה היא שלעתים מטפלים בתופעות חברתיות רק כשפורצים משברים או כשהפגיעה באחד הילדים גדולה מידי.  התעניינות והבנה של המרקם החברתי בגן או בכיתה כפעולות שבשגרת העבודה במסגרות חינוכיות עשויות להביא לגילוי ניצנים של תוקפנות חברתית , של קשרים חברתיים נצלניים ולטיפול מוקדם בהם תוך מזעור פגיעתם הרעה בילדים אחרים. במאמר תכנון שנתי לטיפוח כישורים חברתיים מוצגת גישה פרו אקטיבית להיכרות עם תפקודם החברתי של כל ילדי הגן החל מתחילת השנה לרבות נקיטת צעדים להתמודדות עם קשיים חולפים ועם קשיים  חברתיים והתנהגותיים רציניים יותר. כדי לעשות זאת נדרש מהגננת או מהמורה ליטול אחריות(לגלות מנהיגות), לנקוט בגישה פרואקטיבית מתוך התבוננות מעמיקה באינטראקציות שונות בין הילדים (בזמן משחק חופשי באמצעות תצפיות, שיחות עם ילדים, התבוננות בתפקוד במסגרת קבוצות למידה קטנות וקבועות, שיחות עם הורי הילדים). דהיינו נדרשת התבוננות מערכתית, "ממעוף הציפור" על הגן או על הכיתה.  יצירת קשרים טובים של אמון עם הילדים , הצוות והוריהם  היא תנאי הכרחי ליישום תכנית כזו כי מבלי שהילדים, הוריהם והצוות יסמכו על הגננת או על מחנכת הכיתה לא ייתכן שיתוף פעולה הכרחי לגילוי קשרים בין אישיים פוגעניים בין הילדים. כל אלו חייבים להוביל לבניית תכנית פעולה לשימור קשרים טובים בין הילדים, לבניית מנגננוים להסדרת קונפליקטים ביניהם, לחניכה של מיומנויות חברתיות חסרות לחלק מהילדים ולבניית תכניות התערבות אישיות לילדים שמפגינים קשיים חברתיים או התנהגותיים רציניים יותר. את התכניות יש ליישם באופן שיטתי בשיתוף הצוות והורי הילדים מתחילת שנת הלימודים. בעצם על הגננת או המורה להיות כל הזמן עם היד על הדופק ולהתאים את פעולותיה בהתאם למה שהתבוננויותיה והתבוננויות הצוות מגלות. מה שנדרש בעצם הוא ניהול כיתה שבין היתר לוקח אחריות על על הבטחת קשרים חברתיים שוויוניים והוגנים בין ילדי הגן או הכיתה.

לסיכום, ניתן לראות בהלשנות ובמנהיגות שלילית דוגמאות של בריונות, של תוקפנות חברתית. הכרחי לזהותן ככאלו על מנת לטפל בהן ולהבטיח בגן ובכיתה תנאיים שיאפשרו לכל הילדים להרגיש בטוחים ושייכים. הילדים התוקפנים (המלשינים והמנהיגים החברתיים השליליים) אינם ילדים "רעים". הם ילדים שהגיעו למעמדות אלו בשל גורמים שונים והם כמו הקורבנות צריכים ללמוד לקיים קשרים שוויוניים עם עמיתיהם. היתרון בזיהוי תופעות חברתיות של תוקפנות חברתית כבר מגיל הגן נעוץ באפשרויות הטיפול ומזעור נזקים רגשיים ובחברתיים הן לתוקפן והן לקרבנותיו. בבד בבד על הילדים ללמוד להתמודד עם קונפליקטים, בעיות ומצוקות אישיות בדרך שאיננה כוללת החלשתם והשפלתם של בני גילם. אלא שהטיפול בתופעות אלו מחייב היכרות מעמיקה עם הדינאמיקה בכל גן וכיתה. המניעים של הילדם השונים להפעיל תוקפנות חברתית עשויים להיות שונים מגן לגן ומכיתה לכיתה. חשוב שלא נתקבע על השערות כוללניות וסתמיות (כגון: "בטח ההורים אשמים" ; או "כך הילד נולד"; או "טוב להיות תוקפן ולא פראייר בחברה שלנו" או "ילדים מלשינים הם ילדים לא עצמאיים"). טיפול אמיתי מחייב "ראש פתוח" ולמידת המפה החברתית בכל גן וכיתה כל שנה מחדש. טיפול אמיתי  מחייב מנהיגות חינוכית מוסרית כזו שאיננה מטילה את האשמה על ילדים והורים.  מצד אחד נדרש טיפול ומצד שני, הטיפול איננו סטנדרטי ומהיר. בכל גן הצעדים שיש לנקוט עשויים להיות מעט שונים בהתאם למה שהגננת או המורה וצוותן יגלו בעקבות ההתבוננויות שלהן. אין לנקוט בפעולה מבלי ללמוד את המצב בכל גן וכיתה. כשפועלים יש לקחת בחשבון שנדרש מאמץ אינטנסיבי, ארוך טווח ושיטתי.  אי אפשר למגר תופעות חברתיות שליליות בשיטת ה"זבנג וגמרנו".

ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך

פוסט זה בא להציג את הספר "ניהול מוסרי של כיתה במסגרות חינוך לגיל הרך"(Moral Classroom Management in Early Childhood Education) שמתפרסם בימים אלו בארה"ב.

 

Moral Classroom Management in Early Childhood Education

ניהול  כיתה ככישור-על מתפתח שמונע על ידי מוסריות

הספר מציג מודל של ניהול כיתה שהוא מצד אחד מוסרי וחותר ליצירת תנאיי חיים ולמידה טובים לכל ילד וילדה במעון, בגן, בכיתה-בהתחשב בנתונים האישיים שכל אחד מביא איתו לכיתה, וב"קלפים" שקיבל עם לידתו או לידתה; ומצד שני ניהול כיתה נתפס ככישור-על שעל הגננת או המורה לפתח כל הזמן; מדובר אפוא בכישור שצריך להימצא על מסלול של התפתחות ושינוי מתמידים.

המניע המוסרי-חתירה לצדק חברתי

בראיון שנתתי לאחרונה לפודקאסט האוסטראלי של ליז האה ,Liz's Early Learning Spot podcast , נשאלתי על ידה למה אני מתכוונת בהיבט המוסרי של ניהול הכיתה שמאפיין את המודל שהצעתי. חשבתי שמדובר בשאלה מצוינת שהרי לא יימצאו מורה או גננת או מנהלת בית ספר או מפקחת או שר חינוך בארץ ואני מניחה בעולם שלא יטענו שמערכת החינוך בכלל ומערכות החינוך לגיל הרך בפרט, אינן מוסריות. לכן מוצדקת לחלוטין השאלה של המראיינת  שנגעה לאופיו המוסרי לכאורה של מודל ניהול הכיתה המוצג. עניתי לה וזו רוח הדברים בספר ובמאמרים נוספים שכתבתי בשנים האחרונות, שבעיניי נדרש מאמץ מתמיד של הגננת או המורה  להישאר מוסריות בהחלטותיהן הרבות בכיתותיהן. אין זה דבר טריוויאלי וחשוב בעיניי מאוד שנהיה ערים למתחים ולקונפליקטים פנימיים שלנו עם עצמנו כל אימת שאנו מחליטים מה לעשות לגבי ילד שפורק כל גבול; לגבי ילד שהוריו עוברים גבולות בהתנהגות מולנו; לגבי ילדים שמפריעים במהלך השיעור שוב ושוב? ; לגבי ילדים שאנו מתרשמים מבעיה, מעדכנים את ההורים והללו אינם פועלים. במצבים כאלו אין זה מובן מאליו שנפעל לטובת הילד באמת. על כן ניהול מוסרי של כיתה מחייב מודעות עצמית  להטיות ולכעסים שלנו כמו גם נכונות להתעלות פעם אחר פעם מעל הנטייה הטבעית לקבל החלטות  לטובת האינטרס האישי שלנו. נקודה נוספת שהעלתי בראיון הייתה שחשוב שנהיה ערים לפערים עצומים אצל כולנו בין הצהרות לבין מעשים. קל לדבר בעד התנהגות מוסרית. קשה הרבה יותר לממש אותה כשהחלטותינו נוגעות  גם בנו. לכן הספר מציג לצד המודל גם מחקרי פעולה וחקרי מקרה של סטודנטיות להוראה  וגננות שמציגות את תהליכי השיפור של ניהול הכיתה שלהן הלכה למעשה. בפרקים אלו הסטדונטיות והמורות הביעו נכונות ואומץ לחשוף חולשות והתלבטויות ולהתמודד איתן לטובת הילדים בכיתותיהן. באופן כללי, אני מציעה שכדי להחליט אם ניהול הכיתה הוא מוסרי או לא לא נסתפק בהקשבה להצהרות מילוליות אלא נטרח להתבונן בשדה, לנתח את קבלת ההחלטות ואת דרכי העבודה של עצמנו ושל זולתנו.

ניהול כיתה ככישור-על משתנה ומתפתח

בספר ובראיון הדגשתי את הצורך לראות את עצמנו מצויים לאורך כל הדרך על מסלול של התפתחות פרופסיונאלית-מקצועית. לשם כך אנחנו צריכים להיות מספיק אמיצים להכיר בטעויות שלנו, בבעיות בכיתות שלנו ובעקבות זאת לבנות תכניות פעולה לשיפור מתמיד של הפרקטיקה בכיתות שלנו. לשם כך חשוב כאמור שאנחנו נכיר בטעויות שלנו ולא פחות מכך שמפקחות, מדריכות, בעלי תפקידים יבינו שכדאי לבנות אקלים רגשי תומך שמאפשר שגננות ומורות תיקחנה אחריות על הטעויות שלהן ותתקנה אותן.  נדמה לי שכללי התקינות הפוליטית מובילים אותנו לאימוץ שפה "מרוככת": אתגרים במקום בעיות; אנחנו נמנעים מלהכיר בקונפליקטים שהם דבר טבעי במערכת שבה פועלים אנשים רבים. השפה המרוככת עלולה להוביל אותנו להתחמקות מזיהוי והגדרת בעיות בתפקוד שלנו(ולעתים אצל הילדים) ולתיקונם.

MCM     hand in hand     Action Research

לכן בספר אני מציעה שניהול כיתה הולך יד ביד עם עריכת מחקרי פעולה כדרך חיים במסגרות חינוך. לצערי סטודנטים להוראה עורכים לרוב מחקרים בכלל ומחקרי פעולה בפרט רק כאשר הם נמצאים בתוך מסלול למידה פורמאלי כלשהו(תואר אקדמי וכו'). יתרה מזו באקדמיה , מחקרי הפעולה אינם מספיק מוערכים וההתייחסות אליהם היא מזלזלת. לכן סטדונטים להוראה בתארים מתקדמים נרתעים לעתים מאימוץ מתודולוגיה חשובה ומרכזית זו במחקריהם. עם זאת, אימוץ של מחקרי פעולה כדרך חיים הוא תנאי הכרחי לשיפור מתמיד של הפרקטיקה החינוכית במסגרות חינוך בכלל ובכלל זה במסגרות חינוך לגיל הרךראו פוסט קודם זיקות הכרחיות בין תיוווך, עבודה בקבוצות וניהול כיתה לדוגמאות של מחקרי פעולה כאלו במעון, בגן וכיתת בית הספר.

יישום מודל ניהול הכיתה בהתמודדות עם בעיות התנהגות, בתכנון צומח ועבודה בקבוצות קטנות ובחינוכן של כיתות שיש בהן שונות גדולה בין הילדים

אחרי הגדרת מודל ניהול הכיתה והמתודולוגיה ההמחקרית(מחקרי פעולה וחקרי מקרה) שמצויים בבסיס השיפור של כישורי  ניהול הכיתה של גננות, מורות, מנהלי בתי ספר, מדריכות, מרצים ומדריכים במכללות ההוראה… באופן כללי ובסיס המחקרים שהם לב הפרקים של הספר מוצגים יישומים של המודל כחלק ממחקרים שמתמקדים בנושאים הבאים:

  • התמודדות עם בעיות התנהגות וניהול כיתה (חלק II בספר: שלושה פרקים);
  • תכנון צומח ועבודה בקבוצות קטנות וניהול כיתה(חלק III  בספר: שני פרקים;
  • התמודדות עם שונות בין תלמידים וניהול כיתה(חלק IV בספר : שני פרקים.

עבודת צוות, עבודה עם הורי הילדים ותכנון זמן ומקום מטופלים בפרק הסיכום של הספר מתוך תפיסה שהללו היבטים ש"משתתפים" בכל נושא ונושא של ניהול כיתה.